06 mai 2009

unschooling

Mes temps disponibles étant consacrés à l'écriture d'un ouvrage depuis bien longtemps sur ma table, ce blog est quelque peu (!) en sommeil. Mais Laura m'ayant envoyé un message très intéressant, je trouve dommage de le conserver et je vous le transmets ci-dessous avec ma réaction : un blog, c'est de l'interrelation, de l'interaction, vous (lecteurs) pourriez donc le réveiller et vous y exprimer !

une petite question
Bonjour,
alors je me présente, Laura, passionnée (et pratiquante) des alternatifs à notre société minable et plus particulièrement à celle en matière d'éducation.

Voici les plus grands livres que j'ai lu sur le sujet sur les 12 derniers mois , en ordre chronologique : "Une société sans école" , "10 mensonges sur l'école à la maison", "Libres enfants de Summerhill", "The teenage liberation handbook" "Instead of education" ,"Escape from childhood" et "Insoumission à l'école obligatoire". Par ces lectures et de mon expérience j'en suis arrivé à la conclusion que pour ce qui est de l'école primaire, la meilleure alternative que ce soit à l'échelle individuelle ou collective (si on aime rêver) serait en effet une école comme celle que vous aviez créé, une école qui soit un espace éducatif ouvert à la communauté (pour éviter la ségrégation), qui ne monopolise pas le temps de l'enfant (pour éviter l'enfermement) et évidemment qui ne décide pas ce qu'il doit apprendre et com ment, ne le note pas etc...

Maintenant pour ce qui est de ce qu'on appelle communément " les ados" c'est à dire ces personnes qui sont dans le même état de dépendance aux adultes que les enfants tout en étant considéré assez grands pour prendre le train et l'avion en non-accompagné, je crois que ce qui outre- atlantique est nommée "unschooling" est plus approprié à la fois individuellement et collectivement.

Que je m'explique: comme mentionné ci-dessus, vers les 12 ans de notre progéniture on ne ressent plus vraiment le besoin de la faire "garder" ce qui est, veut, veut pas, une des fonctions de l'école, ensuite une fois franchi les bases (lire,écrire compter etc), dire qu'il FAUT savoir ceci ou cela me semble un peu beaucoup arbitraire et surtout parce que je crois que si il doit y avoir une "majorité" la situer après 12 ans me semble plus nocif qu'autres chose ( mais je suis autant sinon plus d'accord avec John Holt sur la 'majorité optionnelle' dés qu'on le demande avec preuve de compétence si nécessaire ; je me rappelle d'ailleurs que je l'avais souhaité et imaginé moi-même vers mes 10 ans). Ah oui, l'unschooling constitue comme le mot l'indique la non-scolarisation ( et non pas la scolarisation à domicile: homeschooling), et ces pratiquants (en Amérique principalement) essaye au possible de participer au monde comme on dit: ils deviennent apprentis , font du volontariat et bien sûr des études indépendantes (à l'aide des bibliothèques, réseau d'échange de savoir, cours communautaires, université populaire). Certaines de leurs occupation sdeviennent leur gagne pain, et d'autres finissent par passer le SAT(avec de très bons scores généralement) pour rentrer à l'"university".

Je suis totalement en accord avec toi. C'est la seule vraie perspective humaniste. Pour l'avoir en quelque sorte approchée dans ma propre expérience, elle n'est pas utopique et dans l'ordre du possible quant à son efficience sur tout ce qui rend ceux qui se pensent rationnels dubitatifs.

En ce qui concerne la santé, une association portugaise, "In loco" et son médecin instigateur, Alberto Melo, travaille (ou travaillait parce que je l'ai perdue de vue) dans ce sens. Elle fait (ou faisait) partie d'une autre organisation, l'Institut des Communautés Educatives (ICE, Setubal) qui a les mêmes perspectives éducatives, philosophiques, sociales que nous.

Pour le unschooling (comme pour le homeschooling), nous butons dans notre société sur l'absence d'espace où enfants et ados puissent constituer des communautés où se construisent leurs propres interrelations. Après et/ou à côté de l'espace familial, la vraie socialisation (celle qui consiste à construire son autonomie -être et être avec les autres, au milieu des autres, et par les autres - au sein de groupes et dans l'interrelation) se poursuit d'abord avec d'autres enfants, d'autres adolescents. Dans le voisinage, le village, la cité. Voir la "guerre des boutons" qui n'est d'ailleurs pas forcément le meilleur exemple, malgré l'attachement sentimental que ce bouquin provoque, puisque l'organisation qui en découle c'est justement... la bande, cette dernière étant, à mon sens, la conséquence d'une non socialisation préalable, dans la famille, dans l'école ; la bande, c'est pour moi, une réaction de survie sociale, la seule solution, faute de mieux. Plus l'école est rigide et castatrice de l'interrelation, plus les bandes structurent les cours de récré, puis la rue, le village, la cité (ce qui ne s'observait pas dans mon école et pas ou peu dans les écoles pratiquant des pédagogies modernes fondées sur l'interrelation). D'ailleurs la forme d'organisation dans laquelle sont ceux qui dirigent nos sociétés est bien la bande. Cela devient criant et aveuglant en cette période de "crise" (politiciens, financiers, multinationales...). Cela pourrait faire rire, si ce n'était pas dramatique, quand ont voit les mêmes pondre des lois "antibandes" ! La bande, c'est la première forme d'organisation primitive quand la survie est fondée sur la prédation collective et le partage fondé sur un rapport de forces (bandes de loups par exemple). C'est la collectivisation des moyens de survie (sociétés agricoles) qui a donné naissance à d'autres formes d'organisations, de rapports sociaux, permettant à la fois survie collective et survie individuelle.

Il n'empêche qu'enfants et ados ont ce besoin naturel d'interrelations libres et ne dépendant que d'eux, d'appartenance (il n'y a pas de socialisation possible sans le sentiment d'appartenance), qui se réalise d'abord avec leurs pairs. Je suis bien d'accord, l'école ne le permet pas, mais pour la plupart, c'est le seul endroit où ils peuvent rencontrer leurs pairs. Les villages sont vides la journée ! Je sais bien que beaucoup de parents qui ont fait le choix du homschooling en sont conscients et essaient d'apporter cette possibilité fondamentale (par exemple, dans la Haute-Loire je crois, des parents déscolarisant leurs enfants ont créé un réseau, des rencontres...). mais il faut reconnaître que cette possibilté concerne peu de monde.

Tu proposes en somme la fin de la scolarité obligatoire au plus tôt. Je serais d'accord si simultanément on instaurait la possibilité de scolarité permanente ! Disons plutôt d'éducation permanente (retourner ou aller au lycée, à l'université, quand on veut, quand on en a besoin, envie..) Et en même temps si on créait des espaces où les ados pourraient se retouver ayant à faire, inventer, créer, rêver, parler (PARLER !)

Dans l'immédiat, en attendant la société sans école de Illich, il faut continuer à lutter pour que l'école change, la dénoncer, tâcher de compenser ses méfaits, ses carences par la création d'espaces parallèles de vie pour enfants et ados. A ce propos je signale à nouveau la remarquable expérience de l'association Intermède de Longjumeau (http://assoc.intermedes.free.fr/Chron_Rob_08_09/Chroniques.htm)

Je me permets de publier ton message et ma réaction sur le blog. Concentrant mes rares temps disponibles à l'écriture d'un ouvrage depuis longtemps sur ma table, mon blog est en sommeil. Mais il pourrait se réveiller de par ses lecteurs eux-mêmes !

Bien cordialement.

Donc voilà j'étais curieuse de votre avis sur la question : ne serait-ce pas mieux plutôt que de faire des collèges et lycées Freinet(ou Montessori..), de donner la possibilité aux ados (et aux adultes, s'il ya vraiment une différence) de faire des apprentissages, du bénévolat, des études indépendantes ?

Je ne sais pas vous, mais moi ça me fait rêver, rêver de milliers de bâtiments scolaires transformés en lieu communautaire, ou les plus petit pourront toujours trouvés des éducateurs pour leur apprendre les "bases", et tout les autres s'y retrouver pour apprendre que ce soit en autodidacte, ou en échange entre égaux ou en cours magistraux , on peut même rêver de plus, rêver non pas seulement de centre "d'éducation" mais aussi de centre " de santé" (parce que la Santé comme l'Éducation est bien perverti dans ses institutions actuelles) où l'on pourrait pratiquer diverses activités sportives et consulter un médecin (qui sait faire plus que rédiger une ordonnance pour des antibiotiques), recevoir des massages de volontaires, etc... rendre à la Communauté, sa Santé, son Éducation et aussi son Économie, son Industrie, son Agriculture et peut-être même son POUVOIR.

Bien à vous,

Laura
ps: Désolé de vous écrire si longuement pour une première fois mais les personnes qui tiennent des discours comme les autres si rares et leurs opinions si précieuses...

19 février 2009

PLUS de REFORMES : une REVOLUTION !

Lorsque manifestement une machine ne fonctionne plus et ne produit aucun des effets que l'on serait en droit d'attendre et au contraire accumule et multiplie les effets nocifs, on n'essaye pas de la réparer, on la change !

PLUS de REFORMES : une REVOLUTION !

- Un autre système éducatif

- Un autre système économique

- Une autre organisation et d'autres rapports sociaux

- Un autre système agricole

- Une autre démocratie.

09 février 2009

Concurrence, à l’école, entre écoles… partout !

Une digression d’abord, mais je reviens à l’école ensuite ! tout est lié !

Concurrence ! un des mots dont l’occurrence dans les médias, les discours, les déclarations… est la plus forte au cours de ces dernières années. Et qui au moins provoque une première levée de boucliers dès qu’il s’est agi des enseignants. A remarquer qu’une bonne partie d’entre eux met en branle la concurrence en ce qui concerne les enfants de leur classe, mais j’y reviendrai.

Il est d’abord curieux de constater que ce terme à deux sens complètement opposés. Il pourrait être la « rencontre, convergence de deux éléments », concourir, courir avec, se présenter en même temps au même endroit, tendre à un même effet; contribuer à un résultat commun, concurre « se rencontrer » (1335 ds Gdf.), puis concurrer « s'accorder » (1). Que la concurrence serait belle !

Mais c’est dans l’autre sens qu’il est devenu courant et ses synonymes sont significatifs :

affrontement, antagonisme, bataille, compétition, concours, lutte, rivalité.(1)

Et c’est dans ce dernier sens qu’il est devenu le fondement de nos sociétés et de la sacro-sainte économie de marché : L’Europe de la « libre concurrence », interdiction de fausser la concurrence, favoriser la concurrence, être compétitif, etc. etc. Et tout le monde aurait dû bénéficier de cette concurrence. Que l’on ait pu avaler ce qui nous est présenté comme une vérité de « bon » sens est assez surprenant : la concurrence consiste bien alors à éliminer, écraser, vaincre, les concurrents devenus adversaires, voire des ennemis. Le sport, présenté comme l’image morale de nos sociétés, en est la parfaite représentation : concurrents qui pleurent parce qu’ils n’ont pas eu la médaille, entraîneurs virés parce que l’équipe perd, dopage, exactions de tous ordres pour être celui qui gagne, etc. J’ai souvent été effrayé, au cours de rencontres d’enfants (foot, basket), par ce qui était proféré sur la touche par les parents qui n’était parfois pas éloigné de « tue-le » !

La concurrence, aboutit à ce qu’il y n’ait plus… de concurrents. Et c’est bien ce qui se passe dans le fameux « marché ». La concurrence a consisté à absorber ou faire disparaître les plus petits, à se fusionner entre les plus gros. Jusqu’à ce que cela devienne même la politique des gouvernants, chantres de la « concurrence » : « il faut arriver à réduire la presse à un ou deux grands groupes» ! Les services publics sont cassés pour « l’ouverture du marché » et les nouveaux privatisés ont pour premier but d’absorber les autres… et souvent s’y ruinent eux-mêmes au bénéfice du plus fort qui reste seul… sur le marché ! L’astuce, pour préserver le simulacre de concurrence, étant de conserver quelques étiquettes différentes : vous croyez que vous avez le choix entre « carrefour » et « champion » sur le même territoire pour acheter vos pâtes ? et bien non, c’est le même ! Je demandais un jour à un vendeur la différence entre telle ou telle marque de machine à laver, il a rigolé et m’a expliqué que cuve et moteur étaient les mêmes fabriqués par je ne sais plus qui, seul changeait la tôle autour avec l’étiquette !

La concurrence élimine de par sa nature (seconde définition), uniformise en ne laissant que le dernier sur le marché, débarrassé de toute… concurrence ! Vive la mondialisation vécue aujourd’hui.

Si l’on prend le « marché du travail » (personne ne remarque l’horreur de cette expression qui recouvre presque exactement celle du « marché des esclaves »), par la force des choses chaque porteur de travail (humain !) est en concurrence avec ses voisins ou collègues : si tu veux obtenir ou conserver un emploi, il faut éliminer les autres qui deviennent des concurrents ! les coachings de tous poils (il y en a qu’on appelle des « chasseurs de tête » !) te préparent au combat : ne dis pas ceci, dis cela, maquille-toi mais pas trop, souris, fais voir que tu es fort, etc. A chaque combat il y a un, parfois deux ou trois gagnants… et les dizaines, centaines, milliers d’éliminés ! coupables d’être des mauvais combattants, de ne pas être des killers, d’être étiquetés loosers ! Les termes parlent d’eux-mêmes.

Les gagnants, parce que la concurrence trie les gagnants, pour faire croire aux éliminés que la concurrence dont ils sont ressortis vainqueurs est tout à fait normale, ont inventé, devinez quoi : la solidarité ! Notre président et sa bande nous disent à la télé, partout : serrez-vous les coudes, retroussez les manches, battez-vous ! Nous n’y sommes pour rien, c’est la concurrence ! tout le monde est dans le même bateau ! Plus des trois quarts de l’humanité a été éliminée par la concurrence, c’est celle-ci qui lui a ôté les possibilités de travailler pour vivre, et le quart restant lui demande… d’accepter de se serrer la ceinture parce qu’on est tous solidaires ! Sauf que certaines ceintures sont trop petites pour enserrer des panses rebondies (« c’est normal que les chefs des grandes entreprises continuent à gagner beaucoup d’argent quand ils font gagner beaucoup d’argent à l’entreprise »– le président de la république à la télé – entreprises qui ne sont plus des ouvriers mais des actionnaires). Tandis que la plupart des autres n’ont plus de trous pour serrer un cran supplémentaire.

Pardonnez-moi cette longue digression de mon sujet habituel, mais je n’en suis pas si éloigné que cela.

La concurrence à l’école était instituée dès sa création : la résultante de ce que chaque enfant y faisait était son classement. L’objectif n’était pas d’être meilleur (encore faudrait-il s’interroger sur ce terme), mais le meilleur. Tu es combien ce mois-ci ? Le premier avait tous les honneurs, les récompenses y compris à la maison, mais il avait intérêt à ne pas se laisser rejoindre et dépasser par ses concurrents, sinon il perdait les avantages et la considération, celle-ci pouvant même devenir de la réprobation. La lutte pour la place. Et le peloton derrière jusqu’au dernier ayant à subir les inconvénients, la déconsidération, voire les sanctions pour avoir été lâchés par la concurrence. Mais ils pouvaient se rattraper dans la cour de récré en instaurant une autre concurrence et faire subir d’une autre façon les effets de la concurrence aux gagnants de la classe.

Etre premier, si ce ne peut être une obsession que pour ceux qui ont la chance d’être conformes aux performances demandées, la jouissance provisoire de la première place peut aussi se transformer en enfer quand celle-ci est perdue. Bon nombre d’ex premiers de classe peuvent témoigner du temps perdu et de la pression subie dans cette lutte. Des sportifs aussi !

Le classement a été abandonné dans la plupart des classes dans les années 70. A la concurrence, on a tenté de substituer l’émulation. Si disparaît la notion de gagnant et perdant, il s’agit quand même d’égaler et de surpasser autrui, instaurer des rivalités entre élèves, conçues comme moyen d'incitation au travail. L'émulation a toujours été regardée, avec raison, comme le grand ressort de l'enseignement, et le mobile le plus énergique de la jeunesse disait même le grand Proudhon qu’on ne peut taxer de droitisme ! (De la Création de l’ordre dans l’humanité). Peut-être mon cher Pierre Joseph ! mais entre les plus forts ! bien sûr l’émulation ne consiste pas à être et se maintenir le meilleur mais à faire aussi bien et si possible mieux que. La nuance est cependant mince pour un enfant ou un ado. Elle est également mince pour les parents : « il faut bien qu’ils s’habituent à la compétition puisqu’ils vont rentrer dans un monde où la compétition est sans pitié ». Ma digression précédente n’était pas innocente. Oui, sauf que la compétition aura fragilisé ou découragé ceux qui n’auront pu « faire aussi bien » en leur annonçant d’avance leur condamnation, et je ne crois pas que les « meilleurs » ainsi produits, soient de très bonne… « qualité » ! ce sont d’ailleurs eux, les premiers de classe, les acteurs qui pilotent les divers bateaux financiers ou autres en train de sombrer lamentablement ! mais ils ont pris soin de prendre les chaloupes personnelles confortables avant le naufrage.

Reconnaissons cependant que l’émulation, comme ressort éducatif, a été un peu mieux que la concurrence ouverte. D’où l’idée, qui risque de ne plus perdurer aujourd’hui, de maintenir une certaine mixité de niveau dans les établissements scolaires (sans aller trop loin cependant !). Des forts qui entraînent les faibles. Il n’empêche que l’effet est limité et, à la sortie ou en cours de route, il y a toujours la cohorte des éliminés.

Dans les pédagogies modernes, c’est le sens premier de concurrence que l’on retrouve beaucoup plus : contribuer à un résultat commun. La concurrence ne se décline plus en concurrencer mais en « concourir à ». Il y a bien émulation, mais elle ne concerne pas l’obtention d’un certificat factice de compétence, elle concerne l’envie de faire, de réaliser, de se réaliser. L’émulation pour obtenir le même… plaisir. C’est le plaisir et la satisfaction des uns du faire, du réaliser, du montrer, du réussir « quelque chose » et non pas seulement du réussir ce qui n’est qu’une épreuve, une performance arbitrairement imposée, c’est ce plaisir qui émule les autres. L’émulation est alors ce qui pousse à aussi apporter, en même temps qu’à appartenir. Ces deux derniers verbes étant aussi la clef de ce qui est transformé en problème par la concurrence éliminatoire : l’insertion.

La concurrence qui aujourd’hui n’est liée qu’aux « résultats », toujours chiffrés pour être comparables donc éliminatoires, a été contournée dans le domaine du sport par l’USEP (union sportive de l’enseignement primaire), dès après la guerre. Pourquoi faire de l’athlétisme si c’est pour gagner quand on sera toujours derrière les doués ? Mais cela devient intéressant quand c’est avec ses propres performances qu’on lutte : on gagne quand on progresse ! et mieux courir, mieux sauter, mieux lancer peuvent être alors le plaisir accentué de courir, sauter, lancer ! En sport collectif, c’est le plaisir de jouer avec des partenaires et de jouer avec des adversaires et pas contre des adversaires : l’adversaire est indispensable au jeu, si vous tuez l’adversaire, il n’y a plus de jeu ! vaincre n’est qu’un prétexte, le plaisir est dans le jeu.

Il ne fait aucun doute que la concurrence instaurée en classe est aussi néfaste que celle subie dans la vie économique et sociale. Elle n’apporte rien, ni individuellement, ni collectivement. Elle est contreproductive, destructrice.

Et j’en  viens à ce qui a provoqué ce long billet : les enseignants craignent que l’évaluation dernière mouture ne serve qu’à mettre les établissements en concurrence. Ils ont raison, mais en extrapolant ils ont aussi tort.

Ils ont raison, ce d’autant que cette évaluation se situe dans la « culture forcenée du résultat » devenue principe de gouvernement. Les banquiers, traders, PDG de multinationales n’ont pas arrêté de « faire des résultats » de plus en plus pharamineux, du chiffre, on voit où cela a mené… sans en tirer de leçons. Notre police, n’arrête plus de « faire du résultat », du chiffre, jusqu’à ce qu’elle devienne en elle-même source d’insécurité (multiplication des bavures, exactions couvertes, etc.).

La culture du résultat induit le chiffrement puisqu’il faut comparer. Et elle implique une standardisation des opérations, aussi bien de production que d’évaluation puisqu’il faut que les chiffres soient comparables, une simplification de ce que l’on doit évaluer comme « résultats ». Si l’on prend un exemple simple, on a souvent évalué la valeur des méthodes culturales en comparant les résultats des rendements à l’hectare, ce qui a conduit à l’agriculture industrielle et ses catastrophes. Etaient négligés un très grand nombre de paramètres (différence de sols, de climats, d’écosystèmes, coûts énergétiques, destruction des sols, destruction des structures agricoles, destruction de la flore et faune et déséquilibre écologique, empoisonnement des sols et des nappes, voire des populations, emprise dictatoriale de deux ou trois multinationales, fragilité des monocultures, disparition et/ou paupérisation des populations agricoles, etc. etc.), comme était négligé la qualité du produit du rendement (par exemple quand les rendement mirifiques de blé ne produisent que du blé… impanifiable !). Mais c’est encore sur des chiffres (auxquels on rajoute bien sûr les résultats des bénéfices) que les ministres de l’agriculture se basent pour définir la politique agricole commune !

Cette culture du résultat transposée à l’éducation ne peut produire d’autres effets ! ce d’autant que le « résultat », c’est un enfant ou un ado ! L’évaluation proposée ne renseigne en rien et ne peut renseigner en rien sur l’état de compétences ou de savoirs dont les courbes d’évolution ne sont jamais linéaires, différentes pour chaque enfant. L’évaluation ne renseigne pas sur le contexte des résultats obtenus, sur le contexte complexe de chacun des évalués,… bref, les résultats obtenus ne renseignent sur rien ! Il a été prouvé, que même lorsque l’évaluation tente d’être scientifique et exhaustive (grosso-modo celles des années 90 aux années 2000), elle n’est d’aucune utilité quant à des modifications de pratiques, modifications d’orientations ; elle produit aussi des chiffres inutilisables et inutilisés dont la signification reste toujours ambiguë.

Bien sûr que dans la culture du résultat actuelle, la dernière évaluation n’est manifestement pas faite pour, éventuellement, remettre en cause des pratiques qui sont maintenant imposées par le ministère. Il s’agit bien de booster la machine en pensant qu’en mettant les enseignants sous pression on améliorera les rendements (résultats simplistes pour pouvoir les publier). On suppose qu’ils mettront à leur tour leurs élèves sous pression. Comme les policiers, les enseignants chercheront donc le résultat, c’est à dire le chiffre, et on ne pourra même pas leur en vouloir. L’objectif sera instinctivement d’entraîner à remplir les futurs items ! leur sort, celui de leur établissement, en dépendra. Pas étonnant qu’il faille, parallèlement, démolir tout ce qui s’apparente à de la… pédagogie !

Cette culture du résultat n’est cependant pas nouvelle et ses effets apparaissent très clairement dans les enquêtes PISA : en France une petite minorité apparaît comme très « bonne » (encore que l’on peut s’interroger sur le qualificatif) mais une grosse majorité se situe en dessous de la moyenne européenne. Personne ne s’inscrit dans une course aux résultats et dans toute course où ne seront valorisés que les seuls pensant avoir la capacité d’atteindre la performance demandée. Le succès des marathons populaires et autres transjurassiques tient au fait qu’on se moque ouvertement des performances et du classement. Seul le plaisir de courir et de courir avec d’autres justifie l’engagement dans un effort. Lorsqu’on élimine la performance à atteindre préalablement déterminée, chacun peut participer, s’essayer à l’activité, au fur et à mesure y développe des capacités qui augmentent son plaisir et son envie de recommencer.

La crainte comme la lutte des enseignants par rapport à ces évaluations, à la concurrence qu’elle veut provoquer, est parfaitement justifiée et doit être soutenue.

Mais, là où le bât blesse, c’est que le refus de la concurrence ne doit pas être le refus de la différence et le refus du choix permis… aux usagers ! Eviter la concurrence n’est pas uniformiser l’offre éducative.

Dans ma classe unique aux pratiques radicalement différentes, je ne me suis jamais senti en concurrence avec mes collègues. J’ai d’abord proposé, puis réalisé avec la participation des parents et du village… et des enfants, une conception éducative particulière. « L’offre » était clairement explicitée. Sa pérennité dépendait bien du résultat obtenu, mais celui-ci n’avait pas besoin d’être chiffré : il était la capacité des enfants à suivre ensuite le cursus scolaire, même si celui-ci restait critiquable. Il était, à plus long terme, les capacités de chacun à vivre pleinement sa vie, personnelle et sociale. Ce résultat était le constat fait par parents, anciens élèves et moi-même. Il était simplement légèrement décalé la première année (attendre ce qui allait se passer ensuite au collège). S’il n’était pas positif, soit la stratégie était à modifier, soit les parents changeaient leurs enfants d’établissements et moi-même devait remettre en question mes positions et pratiques si je voulais continuer ce métier ailleurs. Nous sommes alors dans un contrat implicite ou explicite entre école et ses usagers simultanément partenaires impliqués.

Quel est le risque d’accepter alors que des propositions éducatives puissent être différentes ? que le résultat soit à l’appréciation des usagers qui font des choix ? c’est vrai. Mais, entre fabriquer des résultats chiffrés, standardisés à dates régulières qu’on ne peut arriver à rendre significatifs et réellement utiles, qui ne tiennent pas compte d’autres paramètres inchiffrables et qui ne permettent pas une réelle appréciation, ou laisser la communauté éducative et ceux directement intéressés effectuer eux-mêmes des constats qui tiennent compte de tous les éléments qui constituent l’évolution sur tous les plans d’un enfant, la seconde solution me semble beaucoup plus… rationnelle. Et ce tant que persisteront les doutes sur l’efficience des diverses stratégies possibles.

Ce risque là, il faudra bien le prendre. S’il y a bien concurrence, c’est alors entre des stratégies éducatives, certainement aussi entre des choix philosophiques, entre des choix de société. Mais comme ces choix n’arrivent pas à être faits démocratiquement par le haut (débat national) c’est bien par le bas, la base, qu’ils doivent pouvoir s’engager. Il faut bien briser l’uniformité d’une offre éducative à qui on ne demande plus que faire rentrer les enfants dans des items. Il y a bien des risques partagés à prendre si l’on veut, en bout de compte, concourir cette fois à l’établissement d’un système éducatif dont les enfants, les ados et la société toute entière bénéficient.

(1) Centre nationale de ressources textuelles et lexicales.

28 janvier 2009

Pourquoi la réussite des pédagogies modernes ne provoque pas leur généralisation

Commentaire de « téléspectateur » du mercredi 28 janvier

J'ai été très intéressé par votre trop courte intervention sur FR3 Centre au JT de 12H, lundi 26.

Pour une fois j'ai trouvé que la journaliste posait des questions pertinentes (sauf quand elle a conclu l'entretien en disant "il faudra bien que les enfants s'adaptent au système", mais c'était peut-être provocateur).
J'aurais aimé que vous développiez la réponse que vous avez donné quand la journaliste s'étonnait que les pédagogies actives ou freinet qui ont fait leurs preuves (rare que cela soit dit sur une antenne !) ne se généralisent pas.

Merci de votre réponse.

Effectivement, c’était une bonne question ! J’ai répondu sur deux plans sans vouloir rentrer dans des polémiques inutiles qui perdurent depuis des décennies. Freinet a fait l’objet d’une incroyable campagne de presse de la droite avant la guerre, sans être particulièrement soutenu par la gauche d’ailleurs, le plan Langevin Wallon a été enterré, les éructations des 3 derniers ministres vis à vis des pédagogues... Pas de doute que les pédagogies modernes semblent bien subversives alors qu’elles sont surtout alternatives. Mais ce qui est alternatif est bien subversif pour ce qui est en place. J’ai voulu dépasser cet aspect et considérer que cette non prise en compte par une opinion a priori intelligente, comme la crainte des enseignants de s’y engager massivement (ce qui est toujours possible), avait d’autres raisons.

- Toutes les pédagogies modernes s’appuient sur une conception très différente de la construction des langages, à l’opposé de la conception mécaniste de la transmission des savoirs. L’enfant, auteur de ses apprentissages. Je n’insisterai pas sur ce point, je l’ai développé en long et en large sur ce blog et surtout sur mon site ou dans mes bouquins.

Mais, et c’est là la difficulté, elles se heurtent à toutes les représentations que chacun a de l’école. Représentations dans lesquelles chacun s’est construit, qui constituent ses seules références.

De ce fait, intellectuellement, l’immense majorité des enseignants et des parents a beaucoup de mal a concevoir sur quoi s’appuient ces pédagogies et à accepter que ce qui se passe d’une façon totalement différente dans ces classes aboutit effectivement à la construction des langages (1), à l’accession aux savoirs. On n’arrive à concevoir l’école qu’à travers les notions de pénibilité, de contraintes, d’efforts synonymes d’ennui accepté, de répétitions, de travail sans plaisir, etc. Cela ne paraît pas concevable qu’il en soit autrement. Comme il ne paraît pas concevable que ses propres enfants puissent se construire différemment de la façon dont on s’est construit soi-même. Et vous entendrez rarement quelqu’un s’avouer que ce qu’il est, n’est, finalement, pas terrible ! Nier l’école dans laquelle on a été, c’est un peu se nier soi-même.

Mais, il faut constater que, là où des pédagogies modernes se sont instaurées, si les parents ont été quelque peu réticents, inquiets, aux débuts, par la suite tous en sont devenus de fervents partisans. La défense acharnée de quelques classes uniques du 3^ème type par les parents et la population en est une sacrée preuve.

Autrement dit, il faut avoir vu et vécu pour accepter et défendre ce qui devient alors une évidence. C’est la première raison qui freine le développement de ces pédagogies. Leur instauration même sur le terrain scolaire.

- Le second point, c’est le système éducatif lui-même. Il est conçu, depuis la fin du XIXème siècle, pour une transmission mécanique, programmée, découpée, uniforme, frontale des savoirs (B A BA devient un savoir !). C’est la fameuse chaîne industrielle dont je ne cesse de parler. Insérer une approche totalement différente dans une machinerie qui n’est pas faite pour cela est extrêmement difficile. Le système lui-même s’y refuse (exemple des cycles), met le maximum de bâtons dans les roues (la hiérarchie). Lorsque des ministères (Edgard Faure, Savary, même Jospin) ont voulu injecter quelques éléments pêchés dans les pédagogie modernes, cela n’a pas été pris en compte par le système lui-même qu’ils n’avaient pas modifié ; un phénomène de rejet. C’était mettre du gasoil dans un moteur à essence !

Ce qui fait d’ailleurs que les pédagogies modernes sont aussi restées le cul entre deux chaises : d’une part sans aller au bout de leur logique, d’autre part en composant avec les nécessités de la chaîne industrielle mais en confondant souvent ce qui n’était qu’un compromis provisoire avec une pédagogie achevée. Le reproche que l’on peut faire, tout au moins que je fais, aux militants des mouvements pédagogiques, c’est qu’ils n’ont pas remis en question, de façon claire et totale, la conception globale du système éducatif.

L’histoire de la contestation de « l’évaluation Darcos » est un bel exemple de cette absence de vision (voir billets précédents sur l’évaluation).

Ce qui me fait dire que l’extension des pédagogies « qui ont fait leur preuve » nécessite une véritable révolution (dans le sens d’un renversement complet des approches, du système, des pratiques). Nous ne sommes plus dans les fausses réformes, les replâtrages, les aménagements. Vu d’ailleurs le peu de résultats de leur succession depuis un siècle, cela devrait apparaître comme une évidence. D’un côté nous avons de multiples expériences qui durent depuis un siècle et ont donc prouvé leur pertinence, de l’autre nous avons un système archaïque et qui démontre, lui, de plus en plus son inefficience. Mais cela suppose que non seulement l’architecture, l’organisation et même les finalités du système éducatif sont à mettre à plat et à réinventer, mais aussi que la place, la fonction, les pratiques de chacun de ses acteurs vont aussi être bouleversées. Peut-être est-ce surtout ce dernier point qui est la source des hésitations et des atermoiements.

C’est pourquoi il me semble important que l’ensemble des protestataires, désobéisseurs, grévistes… aille au delà de la contestation d’une évaluation pour son contenu et son timing.

20 janvier 2009

Evaluation : la grippe encore plus efficace que la désobéissance !

Et elle va peut-être éviter le ridicule absolu de Xavier Darcos, puisque, même avec 400€ de prime, un grand nombre d’enfants ne seront pas « évalués » !

Je ne reviendrai pas sur les péripéties et l’absurdité de cette énième disposition mise en route par le ministère de l’Education nationale dénoncée à longueur de blogs.

Toutefois, il est bien dommage que cela dissimule le fond du problème. Je reviens encore sur ce point.

L’évaluation c’est bien un des éléments indispensable au fonctionnement de toute chaîne industrielle de production. Cela s’appelle contrôle de conformité qui doit s’opérer sur chaque pièce au cours des stades de sa production ainsi qu’au stade final. Je n’ose pas dire « contrôle de qualité », cette notion est d’ailleurs relativement récente dans l’industrie avec l’instauration des normes de qualité, elle n’existe pas encore dans la chaîne scolaire !

Le fonctionnement de la chaîne scolaire en dépend. En dépendrait aussi la nature des opérations qui s’effectuent dans chaque maillon, voire la remise en question de la chaîne elle-même (ingénierie).

Depuis son origine, le système scolaire ne peut se passer d’évaluation puisqu’il est conçu à partir de ces « contrôles » (programmation, exécution, contrôle du résultat, poursuite des opérations de la chaîne)… et on n’arrête pas de se triturer les méninges pour en trouver une qui puisse être utile et significative ! Des notes sur 2O aux notes sur 10, sur 5, aux lettres, des « devoirs mensuels » aux contrôles continus, des certificats qui ne certifient pas grand chose, aux diplômes multipliés et gradués, des carnets de notes aux bulletins, aux fiches évaluatives sophistiquées dont on ne sait même plus comment les remplir, l’histoire d’un système éducatif immuable se réduit à celle des fiches, signes, graphiques, chiffres, items, sensés déterminer la « valeur » de chacun des individus que le système doit formater. Accessoirement la valeur des OS opérant dans ce système. Encore bien plus accessoirement la valeur dudit système quant aux finalités qui lui ont été attribuées. Encore que, on ne sache plus très bien quelles sont ces finalités : permettre que se construisent des adultes capables d’appréhender leur monde et d’agir sur lui ? des citoyens ? alimenter la machine économique suivant les contingents catégorisés dont elle a besoin ? alimenter la machine à profits de travailleurs et de chômeurs soumis ?….

Et toute cette histoire n’arrête pas de faire le constat que l’évaluation n’évalue rien du tout ! L’évaluation n’a pas repérer la plupart des compétences qui ont marqué le monde, les exemples sont innombrables, un des plus célèbres étant le « cancre Einstein ». Elle a même dû en inhiber pas mal en frappant d’un sceau négatif tous ceux évalués comme non conformes. Quant à ceux que l’évaluation a sélectionné, ils se retrouvent bien dans les sphères supérieures du pouvoir, tellement sélectionnés comme conformes et bien formatés, qu’ils sont dans l’incapacité totale de sortir de leur formatage pour traiter différemment ce qui leur est confié (ou plutôt ce qu’ils se sont octroyé) : nos politiques, financiers, éminences intellectuelles, sont en train de nous en faire une éclatante démonstration.

Si l’on prend la fonction indicative globale de cette évaluation, on peut admettre qu’elle soit utile pour apprécier l’efficience de ce qui est mis en place. Mais ce n’est pas au cours de la conception et de la production qu’elle doit avoir lieu : on n’a pu s’apercevoir de l’utilité et de l’intérêt d’une 2CV, que lorsqu’elle a été utilisée par des milliers de personnes ! ce d’autant qu’elle a été le fruit d’un hasard (ce n’était qu’un prototype d’essai !). L’évaluation doit alors être décalée pour juger des effets du système par rapport aux finalités qui lui ont été assignées (voir plus haut). Et l’évaluateur ne peut être celui… qui est évalué, l’Education nationale en l’occurrence ! le mode d’évaluation ne doit pas non plus être la reproduction du mode de production.

Une telle évaluation existe, c’est PISA ! elle ne s’effectue pas au cours du processus mais à la sortie du système. On peut toujours la critiquer et l’améliorer, mais elle a l’intérêt de tenter de constater les effets produits dans le domaine des capacités et des compétences réutilisables et non pas dans la récitation de notions ou mécanismes appris. Mais lorsque ces résultats ne sont pas conformes aux attentes, pire, lorsqu’ils démontrent que ce sont des conceptions éducatives différentes et les systèmes qui en découlent qui aboutissent à de l’efficience (Finlande), alors ils sont délibérément ignorés et l’évaluation qui les a révélés carrément dénigrée.

Et même si l’on utilise nos propres évaluations nationales, on se garde bien de tirer la moindre conséquence des résultats qui troubleraient le système et ceux qui y évoluent. Ainsi, les évaluations mises en place, fin des années 80, ont révélé que les résultats des classes uniques étaient supérieurs à la moyenne nationale. Là où le taylorisme scolaire pouvait le moins bien fonctionner, là où les conditions paraissaient les moins bonnes, où c’était anormal… que ça marche. Là où l’on se rapprochait… de la Finlande ! Croyez-vous que l’on se soit penché sur ce phénomène, sur cette révélation de l’évaluation, que l’on ait pris un temps pour essayer d’en comprendre les raisons avant même d’en tirer les conséquences ? pas du tout ! cela aurait remis en question « toute la politique des dernières décennies » ainsi que l’a avoué un inspecteur général (Ferrier 1993). Pas question qu’une évaluation remette en cause quoi que ce soit : on a continué l’éradication de plus belle !

Si on prend la fonction individuelle de l’évaluation, prise comme un exercice isolé, que peut-elle révéler, en quoi peut-elle être utile aussi bien à l’enfant qu’à l’enseignant ? de façon générale elle révèle l’échec pour le premier, l’échec du premier aux yeux du second et des parents (alors que l’échec, selon toute logique, devrait être imputé aux enseignants et à l’école) ! cet échec (à un contrôle !), devenant une identité (l’enfant devient « celui qui ne suit pas » « celui qui est en difficulté »). Elle révèle que des notions ou des connaissances du programme ont été éventuellement mémorisées momentanément ; ce qui ne signifie pas qu’elles recouvrent des compétences réelles qui seront réinvesties hors du cadre où elles ont été mémorisées, et qui ne rendent pas compte des compétences acquises par ailleurs, y compris celles requises qui ne vont pas s’exprimer dans la réalisation d’un test.

En général, l’évaluation ne produit aucune remise en question des pratiques, des conceptions, des approches, de l’environnement scolaire, de l’acte éducatif lui-même. Encore moins celle du système. Tout au plus une tentative d’ajustement du contenu : un peu moins de ceci, un peu plus de cela. La mise en place de « remédiations » (on remédie à quoi si ce n’est à l’échec de l’école ?). Une louche de plus pour ceux qui ne « satisfont » pas à « l’épreuve » !

Xavier Darcos rend de grands services à l’école : en poussant, à la suite de ces deux prédécesseurs, la logique scolaire jusqu’à l’absurdité, il met en pleine lumière cette logique. Protester, manifester, désobéir seulement parce que ces évaluations en particulier sont mal faites, mal présentées, demandées au mauvais moment, évaluent un programme pas encore en place… pour en demander de mieux faites, c’est aller dans son sens.

Ne pas protester aussi !

C’est bien le piège dans lequel sont enfermés enseignants, parents, citoyens et mêmes les critiques habituels de l’école.

Ce qui est en cause c’est toute la conception de l’école, de ses finalités (à affirmer ou réaffirmer sans ambiguïté), c’est ce que sont des apprentissages fondamentaux et la façon dont ils se construisent, la fonction et le rôle des enseignants dans l’acte éducatif auquel participent d’autres acteurs, la remise à plat totale d’un système éducatif qui ne peut assurer aucune finalité acceptable. A refuser toute remise en question aussi bien professionnelle, qu’intellectuelle, qu’institutionnelle, à ne pas en faire le cœur d’une lutte qui ne s’adresse pas qu’au pouvoir en place, tout le monde se condamne à subir encore longtemps une logique très peu différente de celle dans laquelle s’inscrivent les résistances actuelles… et ses conséquences qui ne pourront que continuer à s’accentuer.

L'évaluation n'est qu'une pièce d'une machinerie.

21 octobre 2008

Conseil d'école (2)

Suite à de nombreux messages des visiteurs du blog sur ce sujet (voir billet précédent), j'apporte quelques précisions.

En ce qui concerne le réglement intérieur, il a valeur juridique puisqu'il est voté, mais il vient en bout d'une chaîne dont chaque élément ne peut contredire celui qui lui est supérieur. Dans l'ordre il y a la convention internationale du droit des enfants (signée par la France), les lois, les décrets, les arrêtés ministériels, les arrêtés départementaux (le réglement type départemental étant un arrêté) et enfin le réglement intérieur de l'école qui doit avoir valeur d'arrêté (je ne suis pas juriste, mais les juristes visiteurs pourront rectifier). Les circulaires et notes de service n'ont pas valeur juridique hors de l'administration où elles sont émises. Le réglement intérieur ne peut donc contredire le réglement type départemental mais rien ne l'empêche de le compléter, l'enrichir, voire de se référer à un acte qui lui est supérieur comme par exemple la convention internationale.

Pour le projet d'école, c'est plus ambigü puisqu'il est dit dans le décret que "le projet d'école est adopté". Je ne vois pas comment un projet peut être adopté (il faut prendre une décision collective) sans discussion et vote ! Cela veut dire cependant que le projet d'école est sous la seule responsabilité de l'équipe pédagogique, libre à elle de tenir compte ou non des avis, critiques, suggestions du conseil. Mais celles-ci doivent être notées dans le compte-rendu du CE.

Pour les attributions du conseil d'école, je renvoie à ce site assez bien fait même s'il s'adresse aux enseignants pour qu'ils s'en dépatouillent au mieux de leurs intérêts : http://dirpri.free.fr/textes/conseil_ecole.htm Il n'est pas tout à fait conforme au dernier décret sur les rapports familles/école http://admi.net/jo/20060729/MENE0601820D.html  puisqu'il y est précisé, par exemple, que les réunions institutionnelles prévues par les textes doivent se dérouler dans les temps où les parents sont disponibles  : un CE prévu à 18 heures n'est ainsi pas légal puisque les parents sont sensés sortir en général de leur lieu de travail à cette heure et ne peuvent donc être simultanément siégeant au conseil ou assistant à une des réunions d'informations prévues. A noter que ces réunions comme les rdv qui doivent être accordés aux parents font partie des charges de service ordinaires des enseignants du primaire (elles ne sont pas considérées comme des heures supplémentaires, mais le temps de service des enseignants n'est pas cadré par les seuls temps de présence face aux enfants, ils sont dans la même catégorie que les chargés de mission dont les horaires dépendent de la mission). Par contre, pour les enseignants du secondaires, si c'est bien aussi un service obligatoire (comme les conseils de classe), celui-ci est compensé par une indemnité significative.

De même en ce qui concerne le compte-rendu du conseil d'école : ART D11-15 Tout représentant des parents d'élèves doit pouvoir rendre compte des travaux des instances dans lesquelles il siège. Ces comptes rendus sont diffusés dans les conditions définies à l'article D. 111-9, c'est à dire que le directeur d'école doit en assurer la distribution aux familles par l'intermédiaire des élèves. Ce compte-rendu, s'il doit être conforme à ce qui s'est dit, débattu en conseil d'école, peut être beaucoup plus exhaustif que le CR officiel, insister sur tel ou tel point, les commenter, signaler les oppositions, les positions, etc.

Pour répondre plus précisément à Catherine ("je suis secrétaire d'une association de parents d'élèves dans une village de seine et marne. pouvez vous m'indiquer des lectures ou des sites internets pour avoir plus d'informations sur notre rôle. j'ai juste lu un apperçu de votre document je compte le relire à tête reposer.
En effet, l'année dernière dès que nous voulions proposer quelque chose en conseil d'école on nous disais que cela ne nous concernait pas. Et nous n'insistions pas ne connaissant pas nos "droit" et "obligations"), je pourrais dire deux choses :

1/ Dans un CE, les parents délégués ne sont ni des élèves, ni des subordonnés. Non seulement ce sont des citoyens, mais des citoyens représentant officiellement d'autres citoyens et l'intérêt des familles (donc des enfants aussi), les enseignants, eux, le sont en tant que fonctionnaires chargés de mission par l'Etat et n'agissant que dans ce cadre. Le pouvoir décisionnel du CE étant fortement réduit (réglement intérieur seulement), la liberté d'expression des parents délégués n'est par contre limitée que par la correction et le sujet : l'école et tout ce qui s'y passe, s'y fait.

2/ Rien dans les textes n'interdit d'aborder tout sujet concernant l'école. J'ai déjà précisé dans le billet précédent qu'il était impossible de ne pas parler pédagogie dès l'instant où il faut "adopter" un projet d'école, donner un avis sur l'utilisation des moyens pédagogiques... D'autre part, au sein du conseil, les enseignants ont l'obligation de donner des informations sur les raisons pédagogiques du choix des manuels, l'organisation du soutien scolaire, etc. Ce qui implique discussion, questionnements, n'exclut aucunement l'émission de crtitiques, suggestions, etc. De même que le CE peut émettre des réticences, voire des oppositions comme beaucoup de conseils l'ont fait par exemple en ce qui concerne le fichier "base élèves".

Bien sûr le directeur, président le conseil d'école, peut toujours s'opposer à une discussion qui n'aurait par exemple pas été mise à l'ordre du jour (d'où l'importance des questions diverses). Cependant il doit le justifier par un texte (représentant de l'administration et de l'Etat) et le CE peut demander que la question soit mise à l'ordre du jour du CE suivant, que le refus soit notifié dans le compte-rendu officiel. Le refus peut être commenté dans le compte-rendu fait indépendemment par les délégués.

Normalement un CE devrait être un lieu d'échanges, de discussions, qui n'ont aucune raison d'être conflictuelles si le jeu démocratique est respecté et qui doivent aboutir à un partenariat raisonné autour de l'école et de l'enfant. Mais, j'insiste encore sur ce point, il faut aussi que les parents délégués jouent réellement leur rôle de... délégués et n'y soient pas présents uniquement pour leur compte personnel (qu'il soit adversaire ou lèche-bottes). On ne traite pas un représentant de parents comme un parent, et on ne se comporte pas tout à fait de la même façon si l'on représente d'autres parents.  Ce qui suppose un travail en amont avec les autres parents, en aval dans les comptes à rendre.

Petit détail : dans un CE, les enseignants parlent des élèves, les parents des enfants, les représentants des municipalités des administrés ou concitoyens !

12 juin 2008

Base élèves, nuit des écoles

Je me permets de vous communique ci-dessous deux informations dont vous êtes probablement au courant mais qui sont plus qu'inquiétantes en ce qui concerne l'avenir de l'école et de nos enfants, et tout simplement l'avenir de la démocratie.

- On sait les inquiétudes et les protestations qu'a provoqué l'instauration d'un fichier informatique national où sont consignés un certain nombre de renseignements sur les élèves et leurs familles. Voir le dépliant publié par la Ligue des Droits de l'Homme et la pétition lancée pour demander son retraits

Un certain nombre d'enseignants et de directeurs d'école refusent courageusement et au nom de leur éthique, de communiquer les renseignements fournis par les parents au fichier informatique : un certain nombre d'inspecteurs d'académie, notamment dans l'Isère, ont déjà pris des sanctions vis à vis de ces directeurs : retraits de salaire, retrait de la fonction de directeur et pour certains mutation d'office. Dans toutes les académies les directeurs sont menacés de sanctions similaires. Que font les parents ?

A chacun de se faire son opinion, et, éventuellement, d'agir aussi bien comme parents que comme citoyens..

- Vendredi 13 juin, un certain nombre d'associations de parents, de parents, organise la "nuit des écoles". Il s'agit d'une manifestation pacifique, conviviale et de débat (voir blog : http://nuit.des.ecoles.over-blog.com/) Les dernières dispositions du ministère de l'éducation nationale ne sont pas aussi limpides que les médias et l'administration veulent le faire croire et méritent au moins qu'elles soient connues et que les parents citoyens puissent se faire une opinion.  Bien que cette manifestation soit tout à fait légale (les locaux scolaires sont, par décret !, à la disposition des parents d'élèves et de leurs associations pour leurs réunions), certains  enseignants sont menacés de sanctions s'ils y participent et l'inspecteur de l'académie de Paris, par mesure de rétorsion, a décidé de fermer les écoles le lendemain matin (sous prétexte d'un risque... sanitaire !).

Volà, chacun est libre d'avoir une opinion, mais il me semble que tout parent responsable doit pouvoir se faire une opinion, l'argumenter, en débattre et la manifester pacifiquement et de façon citoyenne. C'est tout au moins ce qui me semblait être un élement de la "parentalité" dont on ne nous rabat les oreilles que lorsqu'il s'agit de trouver des boucs émissaires. C'est tout au moins un élément de la démocratie pacifique et de la concertation dont on nous rabat aussi les oreilles mais qui n'est jamais mise en oeuvre.

Les comportements, de type totalitaires, de l'Education Nationale, sont plus qu'inquiétants. Il est plus qu'évident qu'une "réforme" est indispensable, mais en fait de réforme qui toucherait aussi les comportements et les relations, il s'agit que l'Etat impose SA simili-réforme. Vive la démocratie faite de garde-chiourmes ! Vive l'ordre où l'on ne peut que se courber et se taire ! Vive le contrôle de tous les faits et gestes, des vies privées, des opinions ! Fut un temps, on fustigeait les pays de l'Est qui était sous ce régime.

L'avenir immédiat de l'école, donc de nos enfants, est très sombre. Le nôtre aussi.

07 avril 2008

Sauver les dernières classes uniques

Nous lançons la pétition ci-dessous pour tenter de défendre les dernières classes uniques.

Pourquoi la signer et les soutenir, alors que l’on n’est pas directement concerné ?

Le texte de la pétition en donne quelques raisons.

Mais toutes celles, tous ceux qui pensent que l’école doit avant tout être un lieu de vie, qui pensent qu’il est folie d’engager massivement et sans plus aucun recours l’industrialisation de l’école, qu’il est folie de balayer définitivement tout ce qui est différent et qui a fait preuve de son efficience, qu’il est folie de se priver d’un véritable laboratoire qui ne coûte rien, tous devraient faire leur ce combat citoyen d’Astérix qui maintient une lueur d’espoir.

Signez, diffusez, publiez :petition

signature en ligne : http://marelle.org/petitions/index.php

POUR UN OBSERVATOIRE

DES CLASSES UNIQUES

Les classes uniques sont les derniers établissements publics ordinaires mais atypiques du système éducatif français.

Les pratiques y sont nécessairement plus ou moins différentes. Beaucoup ont été les pionnières de l'introduction des technologies nouvelles à l'école. Le partenariat de l'école avec les parents d'élèves et les municipalités y est souvent beaucoup plus effectif qu'ailleurs. Les travaux de la Direction de l'Evaluation et de la Prospective du ministère de l'Education nationale ainsi que ceux de l'Observatoire de l'Ecole rurale ont démontré que ses résultats, contrairement à toute attente, étaient au moins égaux à la moyenne nationale, voire légèrement supérieurs.

Le multiâge, qui en fait la caractéristique principale, fait l'objet d'expériences remarquées en milieu urbain, en France comme à l'école Antoine Ballard à la Paillade de Montpellier (10 classes uniques), et dans de nombreux pays étrangers (en particulier au Canada, aux Etats-Unis, en Norvège...).

Or, en France, ces écoles n'ont jamais fait l'objet d'observations, d'études, pas plus d'ailleurs qu'elles n'ont bénéficié d'une attention particulière des pouvoirs publics qui s'en sont toujours désintéressé.

L'Etat est en train d'éradiquer systématiquement les seuls établissements publics qui fonctionnent à la satisfaction des enfants, des parents, des municipalités. Il se prive des seuls établissements dont la réussite mériterait au moins qu'on s'interroge sur ses causes.

Ce faisant il ne réalise aucune économie, les travaux d'Alain Mingat de l'IREDU (Institut de la Recherche en Economie de l'Education) ayant démontré que l'éradication des petites écoles ne correspondait qu'à un transfert de charges.

Nous considérons que la suppression des dernières classes uniques constitue une grave erreur dans la gestion d'un système éducatif dont on cherche par ailleurs sur quelles bases il pourrait être amélioré. Se priver ainsi d'un terrain d'observation qui existe depuis des décennies, d'un laboratoire qui ne demande aucun investissement et dont les acteurs ne sont pas à convaincre, va à l'encontre des principes d'efficacité et de pragmatisme proclamés par ailleurs. Ce d'autant que de nombreux enseignants chevronnés sont prêts à participer à la formation et à l'aide de leurs collègues nommés en classe unique.

Nous demandons que, chaque fois que les parents d'élèves et les municipalités en manifestent le désir, toutes les classes uniques soient considérées comme des lieux d'observation à protéger et ne puissent être supprimées.

Pour signer la pétition : http://marelle.org/petitions

Merci pour votre soutien.

LES CREPSC (Centres de Recherche des Petites Structures et de la Communication)

31 mars 2008

carte scolaire et classes uniques

C'est l'époque où dans chaque département tombe le couperet des suppressions. En milieu rural, comme depuis de nombreuses années, les classes uniques sont les premières visées.

Il devrait paraître surprenant que ce soit dans ces villages qui doivent "subir" une classe à 5, 6 parfois 7 cours, que la mobilisation pour défendre une école que l'on dit archaïque soit la plus forte. Cela n'intrigue personne. Rares sont ceux qui vont se rendre compte que dans ces lieux, en fait d'archaïsme, il s'agit d'une autre conception de l'école qui s'est mise en place tranquillement, qui est acceptée et défendue parce que, contrairement à ce que l'on veut croire, les enfants comme leurs résultats en bénéficient. A moins d'imaginer que ces parents qui défendent becs et ongles leur école à classe unique sont des français particulièrement stupides, incapables d'en juger les effets, incapables de suivre ensuite leurs enfants au collège, en somme des irresponsables... qui font confiance, eux, en leur école publique !

J'ai dù déjà signaler dans ce blog que même des Finlandais étaient intrigués et intéressés par ce qui se passait dans certaines de ces classes ! La direction de l'évaluatuion et de la prospective du ministère a même du convenir, qu'à la surprise générale, les résultats des CU étaient même supérieurs à la moyenne nationale (1990, 1993, 1995), ce qui a été confirmé par le très officiel laboratoire de l'école rurale.

Alors ? alors on se prive sans sourciller d'un laboratoire qui ne coûte rien, qui est déjà opérant depuis longtemps, dont on n'a même pas à convaincre les usagers et les partenaires de son intérêt. Aucune entreprise soucieuse de son avenir ne s'amputerait ainsi d'un tel outil. Mais c'est ce que l'Etat fait en même temps qu'il n'arrête pas de proclamer l'efficacité à tous crins, en même temps qu'il n'hésite pas à se lancer et à lancer toute une population dans une réforme pour le moins hasardeuse et qui n'est étayée que par des croyances.

J'avais, en 2002, au nom de mon organisation les CREPSC, fait au ministère encore socialiste la proposition que vous trouverez ci-après.  Elle n'avait eu évidemment aucun écho, tant auprès des décideurs que des organisations d'enseignants ou de parents d'élèves qui auraient pu s'y associer. Probablement trop simple et surtout ne concernant en apparence qu'une microscopique minorité. A moins qu'elle ait pu faire courir un risque aux croyances bien établies. Elle me paraît toujours d'actualité. Des établissements expérimentaux qu'il n'y aurait même pas besoin de créer ! Une boputeille à la mer ?

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Proposition pour une Transformation de l'ensemble des Classes Uniques en "observatoire de l'hétérogénéité et des petites structures".

Bien qu'il n'y ait pas à notre connaissance de directive ministérielle organisant l'éradication des classes uniques depuis la fin du moratoire, chaque année un bon nombre sont supprimées dans la plupart des académies, et ce contre la volonté de parents et de municipalités de les conserver.

• Considérant que ces classes sont des lieux particuliers où un certain nombre de conditions telles l'hétérogénéité maximum, la disposition du temps, de l'espace, l'osmose avec l'environnement, l'interaction plus forte qu'ailleurs entre les partenaires de l'école (parents, municipalité) induisent une approche notablement différente de l'acte éducatif,

• Considérant que tous les travaux ont démontré, contrairement à ce qui était généralement attendu, que les résultats y étaient au moins aussi bons que la moyenne nationale mais sans que l'on en ait réellement déterminé les causes,

• Considérant qu'elles ont généralement moins posé de problèmes qu'ailleurs pour l'application des réformes officielles (du Tiers-temps pédagogiques à la réforme des cycles en passant par l'introduction des TNC),

• Considérant qu'elles ont été le berceau de la plupart des pédagogies modernes,

• Considérant que toutes les hypothèses actuelles permettent de penser qu'un certain nombre de leurs caractéristiques et les pratiques qu'elles induisent pourraient être des éléments indicateurs important quant à la solution d'un certain nombre de problèmes actuels (hétérogénéité, violence, citoyenneté, échec scolaire....)

• Considérant enfin que tous leurs praticiens se trouvent engagés de facto dans une recherche d'innovation face à une problématique différente, et que cette problématique en elle-même oblige à reconsidérer un certain nombre de pratiques,

Nous proposons au Ministère de l'Éducation Nationale :

1/ Le classement de toutes les classes uniques en "établissements faisant partie d'un dispositif d'observation" sous réserve :

• Que municipalités et parents le demandent conjointement.

(à noter qu'il est de facto impossible qu'une classe unique se maintienne sans la confiance des parents et des municipalités en ce type de structure.. La manifestation de cette confiance et de cette volonté semble un préalable logique à l'engagement de l'administration).

• Que les 3 partenaires (enseignant, parents, municipalité) s'engagent à participer à un certain nombre de recherches, soit sur le plan académique, soit sur le plan national (groupe de travail, communication, accueil de visiteurs ....)

(Serait induite ainsi une implication active et participative des parents et municipalités et la démarche deviendrait ascendante. "L'usager parent" serait transformé en véritable acteur. Les modalités seront à inventer et les endroits où déjà cette implication existe pourront servir de points d'appui)

• Que chaque enseignant s'engage à travailler au sein d'un réseau de classes uniques (et/ou classes hétérogènes), ce réseau constituant à la fois un lieu d'aide, de formation et de recherche. Ces réseaux sont distincts des RRE et n'ont pas la même fonction. Des réseaux existant déjà depuis longtemps et utilisant la télématique (réseau Marelle dont l'origine date de... 1985!) ont une certaine expérience sur laquelle on peut s'appuyer. D'autres plus réduits peuvent être créés à l'échelon départemental ou académique.

(S'inscrirait officiellement dans un dispositif une pratique qui a justement permis à de nombreux praticiens des CU, et depuis longtemps, à la fois de s'entraider, de progresser et de chercher. D'autre part cette proposition s'inscrit justement dans les dernières volontés affirmées du MEN de généralisation des TNC)

2/ L'ensemble du dispositif "classes uniques" a pour objectif d'identifier les éléments qui ont permis à ce type d'établissement d'obtenir des résultats positifs et les possibilités de réinvestissement éventuel dans le système éducatif.

• Constitution d'un (ou plusieurs) groupe(s) de travail et de recherche praticiens/chercheurs (INRP, CNRS, INSERM, UNIVERSITES.....)

• Les axes de recherche de ce groupe concerneront d'une façon générale la recherche des paramètres qui permettent l'enclenchement des processus d'apprentissage dans ces lieux particuliers. Ils pourront être :

  - les processus d'apprentissage dans les classes hétérogènes,

  - l'hétérogénéité et les transformations qu'elle induit dans les représentations et les pratiques,

  - la communication (interne et externe) son rôle dans les processus d'apprentissage et les transformations qu'elle induit,

  - les processus qui conduisent à une modification des pratiques et l'identification des éléments qui la rendent difficile ou facile,

  - les nouvelles formes de relations enseignants-parents-élus et leurs implications dans la professionnalisation du métier d'enseignant,

  - l'importance de l'espace et du temps et de l'osmose avec le milieu.

(Praticiens, parents, élus seraient impliqués dans cette recherche dont l'intérêt dépasse le seul cadre des classes uniques et peut concerner l'ensemble du système éducatif-) 

3/ Les classes uniques ne sont pas considérées comme établissements expérimentaux ou d'application. Elles font partie d'un dispositif d'observation d'une situation jusqu'à maintenant ordinaire (c'est sur l'ensemble des classes uniques qu'ont porté les travaux de la Direction de l'Evaluation et de la Prospective et de l'IREDU). Elles continuent à faire partie du mouvement des instituteurs, pouvant toujours être choisies par n'importe quel enseignant, y compris les débutants. Le réseau dans lequel ils sont alors inclus assure la sécurité de leur action.

(Les CU sont considérées globalement comme un terrain d'observation existant et non pas comme un nouveau terrain. Au demeurant cela élimine autant de problèmes administratifs, financiers ou structuraux)

4/ L'ensemble des classes uniques constitue donc un laboratoire et un observatoire reconnu. Leur suppression ne peut intervenir que si la démographie actuelle et prévisible ne donne aucun espoir de survie et que si les parents et la municipalité y renoncent.

  5/ Les praticiens des CREPSC (instituteurs de classes uniques ou classes hétérogènes), s'engagent à participer avec leurs moyens et leur expérience à cet observatoire.

(Depuis 1990, les CREPSC, groupe d'enseignants essentiellement de classes uniques ont constitué une réseau d'échanges, de mutualisation et de recherche en utilisant entre autre les Technologies Nouvelles de Communication, d'abord sur le serveur 3614-Marelle qu'ils ont créé, ensuite et actuellement sur internet)

19 mars 2008

Réformes, réformes, réformes...

Réforme, réforme et  re-réforme ! le mot miracle ! prononcé un nombre infini de fois ces derniers mois, ces dernières années, et encore plus aujourd’hui.

D’abord, il y a mille réformes possibles et différentes, mais tout est réduit en ce qui serait LA réforme. Bonnes gens, nous allons faire LA réforme, parce qu’il n’y en a qu’une !

C’est la plus vaste escroquerie intellectuelle à laquelle se prête complaisamment médias, pseudo intellectuels, politiques, tout ce qui a micro sur rue.

Or, tout ce qui est annoncé à grands cris, psalmodié comme la potion magique à faire ingurgiter de toute urgence au populo, n’a strictement rien à voir avec ce qui pourrait être une réforme ou une autre réforme. Les mesures annoncées,  soi-disant réclamées, ne changent strictement rien au système d’où découlent maux, injustice, inefficience. Elles ne font que, tenter d’aménager le système en restreignant certains de ses effets (retraites, sécurité sociale), l’amputer d’une partie sur laquelle il reposait (détricotage du code du travail), réorienter l’attribution de moyens (carte judiciaire), réorienter la distribution étatique (cadeaux fiscaux)... Ce qui ne réforme rien du tout !

Dans le domaine que je connais le mieux, l’éducation, ce serait à mourir de rire si ce n’était si dramatique. Voilà une réforme, annoncée à coups de clairons comme celle du siècle, qui consiste à supprimer trois heures de classe pour la majorité pour les faire subir à une minorité, à rajouter des contrôles et des évaluations à tous les coins de la scolarité comme on rajoute des caméras de vidéosurveillance à tous les coins de rue, à pondre un ennième programme, à instaurer des « stages » pour ceux que le système aura ou loupé, ou abimé, stages animés par… les mêmes, à proclamer une liberté pédagogique qui a toujours exister et qu’on aurait bien du mal à supprimer puisqu’on ne sait pas comment les enseignants pourront bien arriver à remplir les objectifs annoncés aux micros, tout en obligeant lesdits enseignants à pratiquer des méthodes officielles (comme si un ministre de l’agriculture décidait que les vignerons devront tailler comme ceci et pas comme cela, à tel moment et pas à un autre, ou comme si un ministre de la santé imposait le retour à la saignée systématique !) etc. Bref, faire croire au « peuple » qu’on a tout réformé quand on ne réforme rien du tout et qu’en fait de réforme on revient à toute allure à la préhistoire de l’école.

Dans le système éducatif il n’y a eu que deux moments où il y a vraiment eu tentative  d’un début de réforme, c’est à dire de modification du système éducatif :

- Lorsque l’on a instauré le collège unique pour tous. L’ennui c’est qu’à partir de cette modification partielle de la structure du système éducatif, on n’a pas d’une part modifié la conception éducative et les pratiques du collège, on n’a pas d’autre part modifié la conception et la structure de ce qui était en aval du collège. Cela a été comme mettre du gasoil dans un moteur à essence ! et de s’étonnetr ensuite que cela ne marche pas.

- Lorsque l’on a instauré les cycles. L’ennui, dans ce cas, c’est que cet embryon de réforme n’a jamais été appliqué ; et on accuse la même inappliquée réforme des maux d’aujourd’hui !

Ce qui est le plus inquiétant, c’est que tout le monde gobe cela sans sourciller. Seulement récriminer après un « programme » encore plus stupide que les autres, qui sera « appliqué » de la même façon que les autres, c’est aussi s’éviter de remettre en cause un système, remise en cause qui, elle, serait une réforme.

Finlandais, quelle potion magique avez-vous absorbée ?