27 janvier 2009
Cour de récréation mortelle
Dans le dernier commentaire que je reproduis ci-dessous, un lecteur témoigne du drame qu'il a vécu et vit toujours.
Très intéressant vos points de vue (c'était à propos de l'injustice).
Voici le témoignage de notre fille de 8ans.(ainsi que beaucoup d'autres parents et enfants victime d'injustice a l'École!).
il n'est nullement question de vous jeter la pierre. Heureusementpierre.heureusementpierre.heureusement que tous les instits ne sont pas comme "ceux concernés!"... parce qu'ils y en a de bons,de très bons! et de mauvais,très très mauvais...l'élève "lui",est au milieu de tout ça!
a méditer.
je précise que ma fille en est morte,elle n'avait que 8ans.
voici sur le blog suivant son histoire,vous y lirez ses écrits,sa détresse.
attention,âmes sensibles s'abstenir!
www.noelanie.unblog.frwww.noelanie.unblog.frwww.noelanie.unblog.frwww.noelanie.unblog.fr
On a beaucoup parlé des "jeux" (!!!) de strangulation, peut-être à la suite de ce drame. Bien sûr il y a les problèmes de "surveillance", d'inattention à la parole de l'enfant, voire d'inattention à ce qui se passe sous le regard même de l'adulte, d'irresponsabilité ou d'incompétence de ceux qui ont en charge des enfants. Mais je voudrais revenir sur ce qui englobe, permet que de tels drames puissent avoir lieu. La conception même de l'école comme lieu de non vie.
Toutes les cours de récréation ou presque sont des jungles, plus ou moins admises comme telles, que j'ai souvent comparées au cours des prisons. On fait passer, quotidiennement deux quarts d'heure, les enfants de salles de classes où l'interrelation n'est pas permise, dans un espace goudronné pour... se défouler. Une cocotte-minute dont le couvercle est soigneusement vissé, que l'on ouvre brutalement. Et dans la majorité des cours, il se passe une multitude d'événements dont l'adulte ne prête pas attention parce que ce n'est pas son problème. Il n'intervient que lorsque cela lui paraît grave... s'il s'en est aperçu.
Lorsque mon fils (8 ans comme Noélamie) rentre de l'école, il ne me parle que de ce qui se passe pendant la récré, sa journée n'est marquée que par cela (ce n'est pas toujours négatif), de ses relations avec ses copains, des altercations, des positions qu'il a pris ou été obligé de prendre, de ce qu'il a subi... ou fait subir. Il est marqué par cela, jamais ou très rarement par quelque chose qui l'a marqué en classe, à part des remontrances qu'il considère comme injustes (et une fois l'an passé où il a subi une agression physique violente... de son institutrice).
Sa construction sociale se fait dans la jungle de la cour, peu importe que cette jungle soit plus ou moins dangereuse, plus ou moins "surveillée", d'une année à l'autre ou d'une école à l'autre. La structuration sociale de ces cours s'établit sur des rapports de dominance et de soumissions. Même si de ceux-ci ne résulte pas toujours une agression physique. La structure sociale qui s'instaure, c'est la bande ou les bandes.
Mon fils me parle sans cesse de la "bande de untel" qui ne veut pas l'accepter, qui veut qu'il quitte la bande de "l'autre tel", de son copain qui lui en veut parce parce qu'il ne fait plus partie de sa bande. L'autre jour, il est rentré en pleurant parce qu'il en avait "marre des bandes" qui l'empêchaient de jouer avec les copains qu'il voulait. Bien sûr, il ne s'agit pas forcément de "bandes" qui terrorisent ou se livrent à des exactions. Elles ont souvent un caractère fluctuant, provisoire. Mais elles possèdent structurellement tous les éléments qui permettent les dérives, y compris dans leur intérieur de par les rapports de dominance qui s'y instaurent. A remarquer que les enfants ne connaissent le plus souvent pas d'autre forme de relation sociale que celle de la soumission, en classe ou dans la famille... ou dans la rue.
L'agressivité serait naturelle chez l'enfant, voire même nécessaire, voire une qualité. Je m'inscris en faux contre cette assertion portée même par pas mal de psychologues, qui d'ailleurs justifierait en elle-même les tueries et autres génocides auxquels se livre avec constance l'humanité. Le "naturel", si tel il était, est bien pulsé par toute notre société dont on ne perçoit même plus la violence banale: il faut être un "gagnant", voir un "killer", compétition, concurrence prônées comme seul levier du fonctionnement social et économique. Lutte politique conçue comme des coups à porter pour éliminer les autres et se maintenir en haut de la domination. "Combat", terme employé à tout bout de champ. "Il faut te battre", encouragement le plus utilisé. Hystéries dans les stades pour "la victoire" de son équipe et non pas pour le spectacle offert. Etc. etc.
L'agressivité est toujours une réponse à une frustration, une négation de l'identité, l'impossibilité d'appartenir à un groupe (et non pas à une bande). Les enfants agresseurs dans la cour ne sont jamais ceux qui sont reconnus en classe (bons élèves), même si cette reconnaissance n'est, elle aussi, qu'un ersatz. Cette non-reconnaissance peut aussi avoir sa source dans la famille, l'inexistence du dialogue (qui suppose obligatoirement la reconnaissance de l'autre) ou toute souffrance non reconnue. La grève qui va jeter jeudi des milliers de personnes dans la rue n'est d'abord qu'une réaction, très soft, à la non-reconnaissance qu'elles subissent continuellement. L'appel à un dialogue, qui de toutes façons n'aura jamais lieu, n'est qu'une tartufferie puisqu'on continuera à mettre en avant une crise qui justifierait cette non-reconnaissance. On négociera, peut-être, suivant le rapport de force jugé par le degré et l'étendue de l'agressivité qui s'exprimera. Et on se plaindra de l'agressivité des grèves sur le quotidien... d'une journée. Notre société fonctionne avec l'agressivité comme moteur. Elle fabrique des agresseurs.
Et pourtant, il suffit d'une catastrophe, naturelle elle, pour que naturellement et spontanément naissent solidarité, entraide, dévouement à l'autre, auto-organisation, responsabilités individuelles et collectives. Ce n'est que temporaire, et pourtant cela laisse toujours comme un regret de ces brefs instants pour la sensation d'avoir appartenu, un moment, à une humanité.
Il faut bien savoir que dans les rares écoles où se pratiquent des pédagogies coopératives, c'est à dire où pendant le temps scolaire, pour les activités qui s'y déroulent, la classe constitue un groupe où l'interrelation entre les enfants est constante dans les activités, leur choix, leur organisation, quand chacun est reconnu pour ce qu'il est, ce qu'il apporte aux autres, quand chacun peut participer à des décisions, se faire entendre et être écouté, dans ces écoles il n'y a aucun problème d'agressivité, quel que soit leur environnement social, quels que soient les caractères de chaque enfant. Les capacités interrelationnelles acquises, la conscience d'appartenir à un groupe, sont conservées dans la cour de récréation. S'y déroulent simplement d'autres activités. Elle n'est plus le siège d'un défoulement. Si des conflits naissent, ce qui est encore naturel, le groupe a déjà créé des procédures implicites ou explicites qui permettent de les réguler. Lorsque le groupe est important pour la vie de chacun, il ne laisse, naturellement, pas s'envenimer ce qui peut le détruire. L'apprentissage social, c'est cela.
Daans ma classe unique, il n'y avait pas de récré ! l'extérieur, comme l'intérieur, était un lieu d'activités, simplement un peu différentes et il était utilisé aussi bien pour prendre l'air, pour jouer, planter des tomates, sculpter ou observer des fourmis pour faire un exposé !
Tant que l'on n'approchera pas les problèmes de l'école de façon globale et systémique, de petits drames quotidiens et des drames plus terribles s'y perpétront, comme l'échec qui est aussi un drame.
Vous me direz que mon analyse est sans nuances. Mon fils est rentré ce midi avec une petite plaie au visage. Pas grand chose. Altercation avec un "copain" qui avait un morceau de bois dans les mains. "Parce que je ne voulais pas faire partie de sa bande", enfin, c'est ce qu'il dit, le copain dirait peut-être autre chose. La nuance est dans les 2 centimètres qui séparaient la plaie de l'oeil. Pourtant tout le monde est gentil dans cette école, la maîtresse, le maître, le copain et même mon fils. "Jeux d'enfants" me direz-vous ? Jeux d'enfants à Gaza ?
Si, dans la "Guerre des boutons", Pergaud avait rajouté une phrase où l'oeil de Tigibus eût été crevé par un projectile de tire-pierre, on ne lierait plus ce livre avec un regard si attendri.
30 octobre 2008
L'exclusion n'est pas anodine
Je reviens sur le billet « injustice » où l’exclusion d’un enfant de sa classe avait provoqué une violente crise de ce dernier.
Nous adultes, que l’on soit enseignant ou parent, n’avons pas toujours conscience de la façon dont peut être perçue par un enfant, une parole, une appréciation, un geste ou une action que nous pensons anodins, bénins. Et nous sommes étonnés des réactions violentes en retour, considérées comme démesurées par rapport à ce qui l’a provoqué et que nous, nous pensons justifié. Les exemples médiatisés se multiplient et portent l’accent sur les suites de ce qu’on appelle incidents, jamais sur leur origine. Par exemple, une des dernières « affaires » qui s’est terminée devant un tribunal : l’origine est un simple geste qui balaie les objets d’une table d’un élève. Si ce geste avait été fait par un adulte sur la table d’un autre adulte, tout le monde aurait excusé, voire approuvé le coup de tête à la Zidane qui en aurait résulté. Comme on a d’ailleurs excusé voire approuvé ledit Zidane.
Pendant longtemps, le rapport adulte enfant n’a pas été considéré comme un rapport entre personnes, certes différentes, mais comme un rapport entre deux statuts, fils père, élève maître, l’un étant nécessairement soumis à l’autre. La soumission n’étant pas justifiée par la dépendance naturelle de l’enfant à l’adulte, mais du fait d’un simple statut. Ce qui pervertit d’ailleurs ce que l’adulte tente d’inculquer avec toutes les bonnes intentions à l’enfant. Je prends l’exemple du « bonjour ». Quand ils avaient une casquette, les écoliers devaient la lever devant le maître en arrivant à l’école. Politesse oblige. Le « bonjour » étant alors bien et justement pris comme un acte de soumission, d’un inférieur vis à vis d’un supérieur, comme à l’armée. Or, le « bonjour » est avant tout une manifestation de reconnaissance de l’autre, et d’une reconnaissance réciproque. C’est le bonjour des marcheurs qui se croisent sur un chemin de montagne, le salut mutuel des motards… et même le bonjour devenu obligatoire des caissières des supermarchés ! Il est toujours peu fréquent de voir des enseignants saluer en premier les enfants à leur arrivée, parfois même de leur répondre. L’enfant alors n’est plus un enfant mais un élève. Les mêmes adultes saluent naturellement leurs homologues quand ils arrivent dans une salle de réunion où ils vont passer un certain temps ensemble, entre personnes. Bien que leurs inspecteurs(trices), eux, s’en dispense souvent : ils risquent de se « rabaisser » ( !) au rang d’une personne et perdre leur statut… sans lequel ils ne sont alors plus rien ! D’ailleurs, du haut de leur statut, et face à des subalternes en activité (inspection), nombreux sont ceux qui se laissent aller à des propos dont ils ne mesurent pas les effets désastreux (ou s’en moquent) sur les personnes à qui ils s’adressent. Les enseignants profondément blessés, psychologiquement cassés après leur passage jusqu’à relever du médical, se comptent chaque année par centaines. Et nous retrouvons, décalée, la même situation dans laquelle sont les enfants ! Le "supérieur" serait même sincèrement offusqué s'il était accusé d'avoir voulu casser la personne qu'il était sensé venir aider. Il est tout aussi innocent que l'adulte vis à vis d'un enfant.
Ce qui est anodin pour nous ne l’est pas pour l’enfant, pour sa personne. A notre décharge, nous, adultes, avons tellement subi les vexations auxquelles il ne faut pas réagir, avons été et continuons d’être dans des rapports constants de pouvoirs (dans le sens de domination d’une personne sur une autre) au travail, parfois dans la famille, sur les stades, au chômage, sur la route, etc. que l’on a rogné, gommé, étouffé autant que faire se peut les réactions de résistance, construit une carapace protectrice du minimum de notre personne… jusqu’à oublier, si possible, ce que l’on devrait considérer comme une agression. Et à agir à notre tour, sans même nous en rendre compte, comme tout ceux avec qui nous avons eu affaire et avons encore affaire. Nous sommes dans un monde où l’on brandit le respect en tant que morale, mais où la personne n’est jamais respectée, banalement pas respectée dans la kyrielle de pouvoirs dont chacun tente d’avoir un morceau.
Et j’en viens à l’anodine action d’exclusion, pour dire qu’elle n’est pas anodine ! J’en parle en connaissance de cause pour avoir subi, comme collégien, trois mois de mise en quarantaine totale (interdiction aux profs et aux élèves de m’adresser la parole sous peine de punition pour les élèves) dans un cours complémentaire (ancêtre des collèges) auquel celui du « Petit Chose » n’aurait rien eu à envier. Bien d’autres qui ont subi toutes sortes d’exclusions violentes, institutionnelles, culturelles, économiques (le chômage est bien une exclusion), sociales, raciales etc. savent aussi de quelle violence il s’agit. Bien sûr le phénomène de résilience cher à Cyrulnick permet à une partie de rebondir, de s’en sortir. Mais les traces sont indélébiles.
Or l’exclusion est une pratique courante, banale, ordinaire dont on ne se rend même plus compte. « Va dans ta chambre, je ne veux plus te voir », même si on rajoute « jusqu’à ce que tu sois calmé » et le plus souvent « qu’on soit tranquille ! » ne nous paraît pas grave, nous semble juste, simplement thérapeutique. Mais ce n’est pas pris de la même façon par celui qui est momentanément isolé. Pour prendre un exemple au plus haut niveau, l’exclusion provisoire (une demi heure !) de la ministre de la justice d’un entretien du président avec les syndicats de la magistrature, a fait les gorges chaudes des médias qui ne se sont pas trompés quant à sa signification et ont même compati à ce qu’a dû ressentir la ministre, niée dans sa personne plus encore que dans sa fonction.
L’exclusion est une pratique courante des cours de récréation entre les enfants (« on ne te veut plus dans notre jeu ») ce qui provoque des réactions a posteriori dont on s’étonne et dont on ne comprend pas souvent la raison (violence, renfermement, apathie…).
L’isolement n’est d’ailleurs pas considéré comme anodin par les règlements scolaires intérieurs types puisqu’il est stipulé qu’il n’est possible temporairement que lorsqu’il y a mise en danger des autres enfants ou de l’enfant lui-même. L’isolement ne peut alors être de l’ordre de la sanction.
L’exclusion prend mille et une formes courantes, sans qu’il y ait besoin qu’elle soit prononcée : les enfants qui « ne suivent pas » en classe donc scolairement différents, l’enfant qui ne joue pas au foot si le foot est l’activité dominante de la cour de récré, l’enfant issu d’un milieu socio-culturel différent de celui du collectif, d’un autre village, le petit nomade changeant d’école au fur et à mesure des haltes de sa caravane, l’adulte se retrouvant dans un milieu qui n’est pas le sien… il suffit que l’on n’ait pas les mêmes références culturelles, sociales, les mêmes repères intellectuels, les mêmes habitus que le groupe dans lequel on doit évoluer pour se sentir et être de facto exclus. C’est le problème que l’on appelle par un renversement curieux de l’intégration, celle-ci devant être le fait de celui qui est différent : « il n’arrive pas à s’intégrer » on dit rarement « le groupe ne fait pas l’effort de l’intégrer ». Si on n’intègre pas, on exclut. L’intégration suppose l’accueil, la reconnaissance de l’autre, et l’acceptation d’un apport différent à ce qui fait la richesse de la communauté. Elle modifie toujours, même de façon infime, les habitus et la culture du groupe. Cette difficulté que peut avoir une personne, enfant ou adulte, à vaincre l’exclusion non prononcée, provoque aussi souffrances et parfois des comportements de renfermement ou de violence dont on reporte les causes à sa seule personne.
Une personne n’existe que par son appartenance à une communauté ou un groupe et sa reconnaissance par les membres de cette communauté ou de ce groupe, que ce soit dans l’espace familial, scolaire ou autres. Son exclusion, sous quelque forme ce soit, revient à sa négation. Cette négation n'est psychologiquement jamais supportable. Aucune exclusion n’est donc anodine. Il ne faut pas s’étonner des réactions spontanées ou des comportements à plus long terme qu’elles provoquent.
16 octobre 2008
Injustice
La semaine passée, événement dans l’école de mon fils : un enfant « pète les plombs », se met à tout casser, une véritable crise. Appel des pompiers, venue des gendarmes… l’enfant est soigné. L’incident est clôt.
La venue des pompiers, des gendarmes, semble démesurée. Cependant, face à une crise qu’ils ne pouvaient maîtriser, on peut considérer que les enseignants ont gardé leur sang-froid et fait appel aux professionnels pour protéger à la fois l’enfant et l’entourage, les pompiers en informant automatiquement les forces de l’ordre comme dans tout accident où ils sont appelés. Les enseignants ayant ensuite minimisé très justement ce qui n’était qu’un incident dont l’auteur en était la première victime.
Bien. Mais venons-en au fait qui a provoqué une réaction aussi démesurée : l’enfant en question, troublant quelque peu la classe, avait simplement reçu l’injonction de sortir de la classe un moment. Banal. Pas de quoi accuser l’enseignant de violence quelconque. Exercice courant du métier. Des centaines d’enfants sont quotidiennement invités à « prendre l’air un moment » pour un retour au calme. Tout dépend évidemment comment est proférée l’invitation. Elle peut être d’ailleurs très amicale. Elle provoque rarement une crise majeure.
Cependant, ce « cas » extrême met en exergue deux phénomènes, la notion d’injustice et la violence de tout ce qui s’apparente à une exclusion.
J’ai constaté pendant des décennies professionnelles et autant comme parent, qu’à l’origine de la plupart des réactions épidermiques des enfants, il y avait le sentiment d’injustice. C’est pas juste !
Nous avons du mal, nous adultes, à accepter que ce que nous demandons puisse ne pas être juste pour l’enfant. Nous le voyons à travers notre propre prisme de la justice que nous pensons établie et universelle. D’ailleurs, tous les rapports sociaux sont bâtis, non pas sur le principe de l’égalité (cela, on le saurait !) mais sur celui de la justice, de ce qui est juste, et toutes les révoltes découlent du sentiment d’injustice : le peuple n’a pas de pain mais sa majesté et sa noblesse s’empiffrent ; si tout le monde a faim, l’action collective et solidaire devient alors juste pour s’en sortir et ce n’est plus une révolte. Ce qui est juste est ce qui va satisfaire l'intérêt de tous au travers de l'intérêt collectif. Faut-il encore que tous aient la maturité suffisante pour comprendre que l'intérêt de chacun est dans celui de tous. La justice n’effleure pas les nantis ou n’est plus la même puisqu’ils ne la conçoivent que par rapport à ce qu’ils ont ou peuvent perdre. Ce qui est juste ou injuste n’est considéré que par rapport à soi-même et par rapport à l’intérêt du groupe auquel on appartient. Il n’est pas juste que des boursicoteurs perdent des millions et il faut que l’État répare ou empêche cette injustice. Mais le fait que des milliers n’aient pas de travail, meurent de faim, n’aient pas de toit, n’est pas injuste et ne justifie pas une action… de justice. Il faut, pour nous adultes, que l’injustice prenne un aspect démesuré et touche un très grand nombre, pour remettre en cause et se révolter contre la justice établie… si, dans le très grand nombre, il y a une partie de ceux qui bénéficiaient de l’injustice établie elle aussi… et qui n’en bénéficient plus. « Travaillez plus pour gagner plus » ne paraît pas injuste, ne provoque pas de révolte. On peut considérer que ce fait démontre que la notion de justice ou d’injustice a disparu puisque personne ne le traduit pour son compte sous d’autres formes : « vous n’avez pas de travail, tant pis pour vous », « travaillez plus et vous arriverez à manger un peu plus à votre faim », « travaillez plus pour que d‘autres gagnent plus », « travaillez plus que d’autres » etc. Gagner plus, démesurément plus, devient juste, quelles qu’en soient les conséquences. La notion de justice et d’injustice n’est plus une notion qui s’instaure par rapport aux droits et besoins de chacun dans un collectif, par rapport aux actions des uns et des autres dans ce collectif. Elle est ce qui est instauré pour maintenir les rapports et les injustices en l’état. Ce n’est plus une notion personnelle puisqu’on peut subir l’injustice sans broncher. Si l’on bronche, on subit d’ailleurs cette fois, la justice institutionnelle. Celle-ci rend naturelle et normale l’injustice. Ce qui est juste, c’est ce qui peut s’inscrire dans un cadre écrit par ceux que le juste arrange. Ce qui peut être injuste mais qui est en dehors de ce cadre, ne l’est plus ou ne peut plus l’être.
La notion de justice, pour l’enfant, est profondément personnelle. Elle ne s'insère pas dans un collectif qu'il ne perçoit pas encore, et qui parfois n'existe pas (l'école constitue-t-elle un collectif ?). Elle est auto-référencée. Il trouvera naturellement injuste ce qui, de l’extérieur, contrecarre ses projets ; ce qui met en cause sa personne dans ses actions, ce qui est pris pour une négation de celle-ci. Et le sentiment d’injustice provoque naturellement une réaction de révolte (colère), réaction physiologique comme la peur, encore incontrôlable à son âge. Qui n’a pas entendu un enfant piquer une crise au supermarché parce que son parent lui refuse l’achat de la marque du feutre ou de la paire de tennis à la mode ? peu importe les raisons de ce refus, y compris le manque d’argent. L’injustice n’est pas perçue à travers des contraintes ou des valeurs qui ne sont pas les siennes. Il subit, c’est donc injuste. Il réagit… jusqu’à l’acceptation de gré ou de force... de ce qui est pour lui une injustice.
Dans notre exemple, intrinsèquement, il a raison ! Il est profondément injuste que des « adidas » ou autres godasses de marque soient ainsi « offertes » à l’achat et qu’il ne puisse en bénéficier, contrairement à ses petits copains, de la même essence que lui. De même qu’il sera injuste, pour l’enfant, de ne pas avoir le droit de se déplacer en classe, de ne pas manger de chocolat, de ne pas faire ce que les grands peuvent faire, d’aller se coucher avant tout le monde, etc. Certains pourront même trouver injuste d’avoir mal aux dents, et c’est injuste au même degré que le reste puisque tout le monde n’a pas mal aux dents.
Il n’y a pas de degré d’injustice pour l’enfant. Ce qui l’entrave est injuste, ce qui l’agresse est injuste, ce qui le met en position de pouvoir (pouvoir agir) inférieure aux autres est injuste. Et cela provoque la même réaction physiologique. La seule différence, c’est l’intensité de la réaction, on pourrait dire la réaction hormonale, qui se traduira par la rébellion ou la passivité, voire l’inhibition que l’on appelle parfois docilité.
Lorsque deux enfants sont en conflits, l’agresseur et l’agressé se ressentent toujours dans leur bon droit et ont tous deux un double sentiment d’injustice : d’une part par rapport l’un à l’autre, d’autre part par rapport à la justice de l’adulte qui vient arbitrer et trancher, et sanctionner. Ils ont tous deux raisons parce que leur sentiment s’établit toujours par rapport à eux-mêmes. Ils sont chacun dans leur vérité. Les conflits se dénouent lorsque, d’abord, l’adulte écoute et reconnaît la vérité de chacun comme sa vérité et non pas la vérité. Ensuite, on peut discuter parce qu’alors on n’est plus dans le cadre du jugement de l’action de l’un et de l’autre mais dans celui de l’appréciation de la relation. Celle-ci n’a plus à être juste ou injuste mais à redevenir favorable aux deux protagonistes. Cela devient entendable, cela devient juste !
Il faudra du temps pour que l’enfant puisse relativiser ce sentiment d’injustice, le resituer dans un contexte socialisé, le faire dépendre d’une justice ou d’une injustice collective, le rationaliser. Par contre il ne faudrait pas l’inhiber, ne pas inhiber ses potentialités de révolte sans lesquelles le genre humain ne serait composer que d’esclaves ou de moutons. Socialiser la révolte ! Mais cela, c’est une autre histoire et je doute fort que cela soit un jour admis comme une des finalités de l’école !
C’est toujours à travers le prisme de l’injustice que les éducateurs devraient comprendre les réactions enfantines. Non pas par rapport à notre notion de l’injustice mais par rapport à celle que les enfants ressentent. La notion d’injustice de l’enfant n’est ni juste ni fausse, elle est. Elle n’est pas grave ou anodine, elle est. Le degré de la réaction n’a pas de rapport avec le degré que l’on peut attribuer à l’injustice perçue. Pour l’enfant, c’est injuste, point barre ! Il se sent nier. Parfois il est vraiment nié. C'est cela qui est ressenti comme intolérable.
Cela ne veut pas dire que les éducateurs auront à s’incliner devant un « caprice », laisser faire, être d’accord sur le caractère injuste. Cela ne veut pas dire qu’ils ne devront pas aider l’enfant à revoir sa vérité différemment, qu’ils n’auront pas à s’opposer. Mais, le fait d’accepter la réalité ressentie par l’enfant, donc reconnaître l’enfant, change profondément l’attitude éducative, la relation éducative, les moyens de l’action éducative. Re-connaissance. Reconnaître l’autre. Ce devrait être le maître mot de tout adulte en position de pouvoir éducateur. Ce devrait être le maître mot qui permet une socialisation. Ce devrait être aussi le maître mot de tous les êtres humains composant une société. La non reconnaissance de l’autre, c’est peut-être bien la mère des injustices.
Le petit garçon qui a provoqué ce billet et la mobilisation des sapeurs pompiers et de la gendarmerie, n’a fait, que, à un moment, ressentir une injustice, anodine pour nous, pas réelle pour l’enseignant qui n’a pas probablement pas fait une action que l’on puisse qualifier d’injuste dans le cadre du fonctionnement et des règles de sa classe, mais certainement incomprise de tous… sauf pour le petit garçon. Ressentir une injustice et réagir, peut-être une capacité enfantine que nous avons perdue ! Peut-être suffirait-il de la socialiser, de la rendre discutable, avant d’avoir à réprimer les rebellions et d’ignorer cette fois toutes les injustices.
J’aborderais dans un autre billet la violence de toute exclusion. (suite)
06 février 2008
Gifle
Trader fou, mariage, gifles… ce qui claque médiatiquement et qui fait qu’on en reste prudemment à la claque. Nos investigateurs journalistes, experts, philosophes et autres moralistes se gardent bien de chercher tout ce qu’il y a en amont de l’explosion verbale ou manuelle.
« Connard », claque d’un prof, claque d’un inspecteur d’académie, qui succèdent à de nombreuses claques de parents, claques d’enfants. Manque de civilité bien sûr, manque d’éducation parentale évidemment, mon pauvre môssieur, dans quel monde on vit !
Il ne vient pas à l’idée qu’insultes, gifles, qu’elles soient proférées ou données par les uns et les autres ne sont que les seules et dernières possibilités d’exister, pour ceux qui sont enfermés dans une situation dont ils ne sont pas responsables. L’enfant se sent nié et est nié, il ne peut plus qu’insulter. Le prof se sent nié, il claque. Le parent se sent nié et est probablement nié, il porte plainte, occupe de plus en plus irasciblement un couloir, le chef se sent nié, il gifle à son tour (mais qu’on fait ses parents ?!).
L’Education nationale est conçue pour qu’elle n’ait jamais affaire à des personnes. Ceux qui en sont sa cible, enfants, ados, parents, n’ont aucune possibilité de participer à la façon dont ils sont… mangés. C’est comme ça, c’est pour votre bien, circulez ou plutôt ne circulez pas, il n’y a rien à voir, rien à dire.
Il n’existe aucun endroit institué où ceux qui subissent (1) l’école puissent exprimer des doutes, des inquiétudes, des remarques, des questionnements, des critiques, des propositions, des idées, des envies… Aucun endroit où une parole d'un sujet puisse être exprimée, entendue et, éventuellement, prise en compte. Il n’existe aucun lieu que l’on pourrait qualifier de concertation qui débouche alors sur de la collaboration (2). Tout ceci est interdit, doit être refoulé, contenu. L’Education nationale a créé l’interdiction de la parole, sauf si c’est une parole servile.
Que reste-t-il possible alors ? d’un côté la peur qui fait renforcer les murs protecteurs, de l’autre l’explosion violente.
Mais il n’y a pas que dans l’Education nationale, malheureusement. Mangez ce qu’on vous met dans les rayons et ne vous préoccupez pas comment on vous le fabrique, bossez comme on vous le dit et dites merci qu’on vous laisse au boulot, ne votez plus depuis qu’on sait que vous pouvez mal voter : on pense pour vous ! on s’occupe de votre bonheur, il viendra… au paradis !
Après les gifles, que restera-t-il sinon les pavés ?
Quelle chance on a de vivre dans un monde civilisé.
(1) Je ne répéterai jamais assez que l’école actuelle est une mainmise de l’Etat sur l’essentiel de la vie des personnes à laquelle elles ne peuvent échapper. Peu importe à la limite les intentions de cette mainmise.
(2) Ceux où cela pourrait exister comme les conseils d’école ou les conseils de classe ne sont que des leurres puisqu’il y ait interdit de parler pédagogie, donc de parler d’école !
05 février 2008
pénitences, cahiers
Clin d'oeil
"Vive les vacances, à bas les pénitences, les cahiers au feu, le maître (ou la maîtresse) au milieu"
Vous avez peut-être oublié ou jamais connu cette ritournelle qui était entonnée en monôme , souvent hurlée, par les enfants à la veille des "grandes vacances". Cela ne choquait personne et était même entendu avec un attendrissement certain, pour ne pas dire une certaine complicié, par parents et passants.
Il faut attendre aujourd'hui d'être rappeur pour oser une contestation verbale aussi violente de ce qui fait la base d'un système (pénitences, cahiers, maîtres) ! Et s'attendre au foudres bienséantes !
Bien sûr, le verbe n'est pas la chair !
29 janvier 2008
Sanitaires à l'école
J'avais fait il y a quelques temps un billet sur "le libre pipi à l'école". Un rapport sur les sanitaires à l'école vient d'être publié par le très officiel 'Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité des établissements scolaires". Rapport ici, questionnaire là.
Très curieusement, il n'est pas indiqué qu'un certain nombre d'Inspecteurs d'Académie ont refusé d'y participer.
Très curieusement, dans le questionnaire aux élèves il y avait bien une question concernant la possibilité d'aller aux toilettes pendant les cours, mais le rapport ne fait aucun état des réponses obtenues !
Très curieusement il n'a pas été demandé aux enseignants s'ils autorisaient leurs élèves à se rendre aux toilettes pendant le cours et si cette autorisation, si elle existait, était liée à des conditions ou susceptible d'entraîner des sanctions.
Comme par hasard un journaliste d'Europe 1 voulant avoir une image sonore du rapport a obtenu comme première raison invoquée par une petite fille qui n'allait pas aux toilettes pendant l'école qu'elle n'osait pas demander.
Grâce aux rapports, on sait tout.
16 octobre 2007
La stigmatisatsation à l'école
"Pasde0deconduite", vous connaissez ? C'est le collectif qui s'est constitué à l'occasion du fameux rapport Bénesti et des lois qui en ont déjà découlé, pour surveiller, pratiquement dès la naissance, les conduites et comportements dits "à risques". Ce collectif organise d'ailleurs samedi 10 novembre 2007 à Paris (faculté de médecine Saint-Antoine) son 2ème colloque sciences et société "Enfants turbulents : l’enfer est-il pavé de bonnes préventions ?"
En dehors de cet aspect plus que déplaisant mais bien dans la ligne des choix de société qui sont fait actuellement, l'école a toujours été un lieu de stigmatisation quasi systématique, en faisant parfois volontairement ou non le levier de son ordre.
La "maîtresse" de mon fiston a eu un problème : le groupe qui vient de débarquer dans sa classe est "agité". Interpelée sur le terme qu'elle employait, elle a convenu que ce pouvait être plutôt "bouillonnant". Ce qui aurait dû changer considérablement les données de son problème. Mais "bouillonnant" devenait alors une qualité et le problème n'était plus celui de ce qu'étaient les enfants et de ce qu'il aurait fallu faire pour qu'ils soient autre chose mais celui de sa difficulté à utiliser ce bouillonnement… que quelques enseignants aimeraient, eux, avoir constamment dans leur classe.
Mais ce qualificatif "d'agités" que ce groupe d'enfants va traîner comme un boulet au moins jusqu'à la fin de l'école primaire à un début :
Alors qu'ils étaient encore en grande section, ils devaient participer à la fête scolaire de fin d'année en y produisant un ou deux chants. Ce jour là, leur "maîtresse" était absente. Ils se sont donc débrouillés tout seuls sur scène, et ma foi, ils se sont fort bien débrouillés. Mais d'une façon décontractée, rigolote, et quelque peu animée !
Pour reprendre la main (non mais, faut pas croire que ça se passe toujours comme ça chez nous !), mais de façon bonhomme (c'est quand même la fête !) le directeur reprend aussi le micro à la fin de la prestation : "On peut les applaudir, mais avec cette bande cela ne va pas être de la tarte pour les tenir l'an prochain". Rires un peu niais de l'assistance. La "bande" était définitivement cataloguée. Pour tout le monde cela devenait des enfants difficiles. Lors des transmissions qui se font d'un enseignant à un autre à chaque rentrée, le commentaire classique : "avec ceux-là, tu vas t'en voir". Et je sais très bien que c'est ce qui est presque toujours signalé en priorité. Ce qui risque de troubler l'ordre et le déroulement du fonctionnement immuable prévu à l'avance.
Du coup, l'enseignante suivante à qui on annonce des "agités"… a bien des agités ! puisqu'ils le sont avant même qu'elle ait pu en juger et qu'elle agira d'emblée avec eux… comme avec les "agités" qu'on lui a annoncé qu'ils l'étaient. Elle s'organisera d'avance en fonction de ce qu'elle croit savoir. L'enseignante en question avait d'ailleurs des "projets intéressants" qu'elle nous déclara tout bonnement avoir abandonnés, vu les agités qui lui débarquaient. Les dits "agités" n'ont aucune chance d'être les "bouillonnants" qu'ils sont ! et toutes les chances de s'agiter encore plus, vu qu'ils n'ont, de l'aveu même de la maîtresse, rien d'intéressant devant eux où ils pourraient utiliser une énergie qui ne demande qu'à être mobilisée.
Ce phénomène ne relève pas d'une volonté délibérée et mal intentionnée des enseignants. La plupart du temps ils sont surpris, voire offusqués lorsqu'on le leur fait remarquer. Il s'agit presque d'un mécanisme autoprotecteur qui dénote à quel point les positions de chacun, enseignant ou élève ou parent, sont sur la défensive.
Cette stigmatisation qui porte sur la conduite et relève du jugement moral, on la retrouve très régulièrement dans les annotations des livrets scolaires. "Ne fais pas suffisamment d'efforts" ou pire "ne fait aucun effort, X est paresseux", "Peut mieux faire", "bavarde trop en classe", "ne respecte pas les règles", "ne travaille pas" etc. Quand ce n'est pas parfois carrément insultant et pouvant relever de la diffamation donc du droit commun, comme je l'ai trouvé une fois dans le bulletin d'un de mes grands "Y. est un fumiste".
Pour beaucoup d'enfants ou d'ados, cette stigmatisation non seulement les suit d'une année sur l'autre mais, en plus, est reprise par la famille. C'est d'ailleurs ce qu'en attendent souvent des enseignants qui pensent qu'une fustigation supplémentaire ne peut que faire du bien. Mais elle a surtout l'intérêt de les dédouaner de toute responsabilité dans ce qu'on appelle "l'échec" dont lors l'enfant est le seul coupable. C'est d'ailleurs une des fonctions essentielle de la stigmatisation. A priori on peut espérer que ce n'est pas dans une volonté de détruire (quoique !), mais il s'agit surtout de mettre hors de cause l'institution et ceux qui y ont une mission, l'organisation sociale et sociétale en général.
Il n'y a même pas besoin d'un fichier national pour pointer les comportements à risques : le livret scolaire qui suit les enfants et ados, qui est conservé, c'est déjà cela. En plus, ce qui y est porté ne dépend que de la subjectivité de ceux qui les annotent. Ils avouent tous voir même des difficultés à remplir des item purement techniques sur les évolutions des apprentissages, ce qui est un comble pour des professionnels. Le prétexte que les parents n'y comprendraient rien est un faux prétexte : c'est bien le rôle d'un professionnel d'expliquer en termes clairs ce qui est nécessairement technique. Mon mécano me le fait à chaque panne !
Ce qui suit aussi chaque enfant, pratiquement dès la maternelle, c'est la catégorie dans laquelle il se trouve : bon ou très bon élève, élève moyen, élève médiocre (Eistein faisait partie de cette dernière catégorie !) Il est exceptionnel qu'un bon élève devienne médiocre, tout autant qu'un médiocre devienne un bon. Il faut bien sûr rajouter que le qualificatif de "bon" inclut la docilité en même temps que des "résultats" scolaires. La stigmatisation scolaire étant alourdie par la stigmatisation familiale, recherchée je l'ai dit plus haut. Les conversations chez le boucher ou la boulangère devraient figurer dans un florilège "Ma fille ça va, c'est une bonne élève, elle n'a que des bonnes notes, elle suit bien – Ah ! vous avez de la chance, moi je ne sais pas quoi faire pour le mien !". Ils sont déjà marqués pour toute leur vie scolaire, voire leur vie villageoise ou de quartier. S'ils n'ont pas la chance de tomber sur un prof qui sait voir et chercher au-delà d'une image scolaire, si le phénomène de résilience si bien exploré par CYRULNICK ne s'enclenche pas, ils sont cuits !
Dès le début, les enfants se voient affublés et n'ont plus qu'une identité scolaire, que l'on traduit à nouveau par un nombre, une note qui produit un classement de valeur, une immédiate hiérarchie scolaire et une future hiérarchie sociale. Et il faut revenir aux notes, ma bonne dame, clament les chantres du retour au passé, relayés complaisamment par les médias et les sacro-saints sondages. Il y a les premiers et les derniers, les gagnants et les loosers (tiens, au fait, mon cher Bernard Laporte, vous y auriez échapper puisque vous serez quand même récompensé ?).
Et bien sûr, on s'étonne que l'enfant devenu ado pose quelque problème qu'il résout, à sa façon, dans la recherche désespérée d'une identité quelconque par les moyens qui lui restent. Pour être à nouveau… stigmatisé. Tout est joué d'avance mais il n'a eu aucune carte à jouer.
Ce qui est le plus stupéfiant dans la marche inexorable de la machine scolaire, c'est que l'on connaît depuis belle lurette "l'effet pygmalion". Mais on le fait fonctionner surtout à l'envers. Cela a peut-être l'avantage de trier le bon grain de l'ivraie, de l'ivraie sociale !
Finalement, il faudrait peut-être simplement que les parents des cohortes de stigmatisés se révoltent au lieu de conduire en humiliés leurs enfants à ce qui finit par être un abattoir et défendre leur enfant et son potentiel inexploité ou étouffé plutôt que de pleurer devant ses notes ou les appréciations de son livret scolaire. Après tout, l'école capture la population de la jeunesse pendant l'essentiel du temps où elle se construit. Chacun est en droit de lui demander d'assumer correctement cette construction pour chacun d'entre eux et non de contribuer à la destruction de ceux qui ne lui conviennent pas.
L'égalité des chances, c'est chacun toutes ses chances.
13 septembre 2007
Autorité et ordre à l'école, indissociables des pédagogies
Je vais poursuivre le décorticage de l'autorité et de l'ordre entrepris déjà dans deux billets (Le premier, le second). Ce billet est un peu long et quelque peu indigeste ! Je m'en excuse et le reprendrai dans un fichier sur mon site.
Il y a un premier point sur lequel il faudrait s'entendre : l'autorité et l'ordre dans l'espace scolaire n'ont rien à voir avec les mêmes concepts dans l'espace familial. Dans ce dernier, ils se fondent sur l'affect (sentiments, émotions, caractères…), souvent il est cadré par les conventions, les morales, LA morale, les croyances éducatives, le passé des parents, les cultures voire les religions (la bible, le coran…ont dit "tu ne dois pas…"), les habitus. Il dépend aussi des conditions matérielles, d'habitat, sociales, financières dans lesquelles l'autorité doit s'exercer. D'ailleurs, dans le domaine familial, l'auteur de ce blog est plus indigent et incompétent que ses lecteurs et surtout lectrices ! Lorsque cette autorité et cet ordre sont mêmes réglementés (code de la famille, tables des lois religieuses) il ne s'agit pas tant de l'intérêt de la famille et des enfants que de celui des systèmes sociétaux qui ont besoin d'une normalité familiale. Ce n'est pas des enfants dont on s'est soucié quand se sont développés dans les années 60 et 70 d'autres conception des relations familiales, mais de leur incompatibilité avec l'ordre sociétal et des conséquences que cela risquait d'avoir sur ce dernier.
Ce qui me frappe, c'est que lorsque l'on parle de l'autorité et de l'ordre dans le domaine de l'école, il s'agit rigoureusement de la même chose que dans le domaine familial : "Ah ! mes bonnes gens ! ILS ne respectent plus rien ni leurs maîtres pas plus que leurs parents. Si ceux-là leur apprenaient l'obéissance, on n'en serait pas là ! Une bonne fessée à la maison et des punitions à l'école. De mon temps quand je ramassais une punition à la maison, c'était en prime une claque à la maison". La confusion entre les deux domaines est si totale qu'on demande à ce que les conceptions soient identiques.
Dans l'espace scolaire, autorité et ordre ne peuvent reposer sur l'affect, ni sur les conventions ou la morale (encore que celle-ci soit brandie à tout bout de champ). Si nécessité il y a, elle ne peut avoir qu'une utilité : permettre à l'école de remplir son office, c'est à dire que les apprentissages qui semblent lui être dévolus s'y réalisent pour tous les enfants qui doivent y vivre.
Bon alors, comment ça se passe dans les écoles différentes… qui n'ont aucun problème d'autorité et d'ordre ?
Je vais l'aborder avec deux exemples simples : le "bonjour" et les règles.
Le "bonjour".
C'est la tarte à la crème de nos bons penseurs. Si vous avez la chance d'emmener vos enfants dans une de ces écoles ou classes différentes ou si vous avez l'occasion d'assister à une rentrée, qui verrez-vous dire bonjour ? Les profs ! que les enfants ou ados répondent ou non, il ne le leur est pas demandé d'ailleurs (horreur !). Mais vous verrez aussi qu'il est exceptionnel qu'au bout d'un certain temps, le bonjour ne devienne pas un acte réciproque. Si vous aimez vous promener en montagne, vous avez aussi pu constater que les croisements avec des inconnus sur les sentiers caillouteux sont presque toujours marqués par un bonjour souriant, complice. La complicité de ceux qui se reconnaissent pour aimer, respecter, profiter de la même chose. Y prendre le même plaisir.
Dans le simple bonjour d'accueil de ces écoles, il y a d'abord ce qui relève de la reconnaissance (je te reconnais comme une personne avec qui je vais passer quelque temps, prendre du plaisir à faire quelque chose avec toi). De cette reconnaissance, c'est d'abord l'enfant qui en a besoin et pas le maître ou la maîtresse. Et c'est bien sûr à l'adulte de marquer le premier ce signe indispensable. Déjà on comprend que reconnaître l'enfant comme une personne au lieu de vouloir être reconnu comme l'autorité dont l'enfant va dépendre suppose un fonctionnement qui ne va plus tout à fait être basé sur la simple exécution. C'est là le fondement mis en exergue par le problème récurent de l'autorité et de l'ordre à l'école.
Ensuite le bonjour est le premier acte d'une relation et de relations multiples et croisées sur lesquelles vont se fonder les apprentissages de tous ordres. Ces relations ne peuvent avoir lieu que si chacun est reconnu et accepté comme tel. Le "bonjour" est ici très souvent accompagné de "As-tu bien dormi ? Comment va ton rhume ? il était bien ton match de foot ?…" et, du côté de l'enfant, il vient très vite les "<Tiens, regarde la sauterelle que j'ai trouvée – j'ai regardé l'émission que tu avais conseillée mais je n'ai pas tout compris – Je t'ai vu hier au super-marché…". Le bonjour est alors aussi la marque d'une continuité, je te reconnais (comme une personne), mais aussi je te connais. Les relations qui vont s'en suivre sont d'un tout autre ordre et c'est sur ce type de relations que sont basées toutes les approches différentes de la construction des apprentissages. A l'inverse, l'approche traditionnelle a plutôt besoin d'objets exécutants, l'autorité devant assurer l'exécution. On a besoin alors d'un bonjour d'allégeance : lève ta casquette ! cela ne marche que si d'entrée on inspire la crainte. Ce bonjour-là n'a rien à voir avec le respect. On ne cherche pas le respect mutuel des personnes mais le respêct de l'Autorité. Il correspond bien à une nécessité pédagogique qui n'est plus du tout la même.
Il suffit de voir comment se passe l'entrée de l'école pour savoir ce qui s'y passe !
Les règles :
Elles sont toujours faites et on impose de les respecter au nom du "vivre ensemble". Comme, même si on les respecte, le "vivre ensemble" attendu n'est en général pas très réjouissant (si on peut même appeler cela du "vivre ensemble"), il faut être diablement obéissant, passif, craintif, pour ne pas se laisser aller à vivre un peu de temps en temps en s'écartant de la règle. Cercle vicieux : si l'on enfreint les règles de vie dans un lieu de non vie, on rend encore le lieu plus difficile à vivre et les règles et leurs sanctions en accroissent encore la pesanteur.
Pour comprendre ce qui se passe dans les écoles différentes, il faut comprendre que le moteur essentiel des apprentissages, ce sont, là, les projets que les enfants ou ados vont pouvoir réaliser à l'école ou que l'école va proposer.
La réalisation de ces projets et la satisfaction des intérêts suscités vont nécessiter bien sûr l'élaboration de règles explicites ou implicites. Ces règles ne vont pas avoir pour objectif l'intérêt de l'enseignant (que chacun se plie à ce dont il a besoin pour procéder à la transmission de savoirs tel il la conçoit), même si on dit toujours, c'est pour ton bien (Le "bien" est si lointain et si incertain qu'il est peu crédible pour un enfant ou même pour un ado). Elles vont devoir permettre aux projets, aux activités individuelles de se réaliser en s'inscrivant dans un collectif sans lequel ils sont d'ailleurs irréalisables.
Du coup, au lieu d'avoir à appliquer des règles, chacun participe à l'élaboration de règles dont il a besoin, dont il va trouver un profit immédiat. Le problème n'est plus dans l'application, il est dans l'élaboration ! Toutes les pédagogies modernes, sans exception, ont opéré ce renversement. De l'ordre qui est imposé, on est passé à l'organisation, voire l'auto-organisation qui émane des nécessités individuelles et collectives et qui concerne cette fois directement l'activité même de chacun dans le groupe. De cette activité, chacun en est "le maître", plus ou moins suivant le degré d'avancement des pédagogies. Il est beaucoup moins besoin alors d'assortir les règles élaborées et acceptées alors collectivement de sanctions pour la simple raison que leur non respect entrave sa propre activité, va à l'encontre de ses propres intérêts (je n'ose pas dire de ses propres plaisirs, tant ce mot est devenu tabou à l'école !)
A l'encontre des pédagogies traditionnelles, les règles ne sont souvent pas édictées à l'avance par l'Autorité. La plus grande partie est érigée au moment seulement où des comportements, l'organisation, empêchent de mener à bien les activités pour lesquelles chacun y trouve un intérêt. C'est toujours l'intérêt qui crée l'assentiment. Et beaucoup de ces règles restent implicites ou provisoires. Par exemple Pierre se rend à l'atelier musique, trouve les CD en vrac, il ne peut réaliser son projet, l'atelier est devenu inutilisable pour tous. Pas besoin de cherche un coupable ! Le désagrément provoqué concerne tout le monde, il suffit de le signaler, rarement d'édicter une règle et de l'assortir d'une sanction, chacun rangera... pour pouvoir y revenir !
Dans le cas des pédagogies traditionnelles, l'intérêt d'un enfant faisant une dictée n'est pas d'apprendre l'orthographe mais d'avoir une bonne note et d'éviter les sanctions, jugements, stigmatisations, dévalorisations qui consacrent la mauvaise note. S'il n'est pas dans le bon lot, il deviendra vite, malgré toutes les règles, vite insupportable et de plus en plus insupportable, ne serait-ce que pour sa survie psychologique : exister quand même. Le cercle vicieux est enclenché.
Dans les pédagogies modernes, l'intérêt d'un enfant écrivant une lettre, inventant une poésie… n'est pas plus l'orthographe ! ce sera la relation que lui permet l'écrit, l'envie ou le besoin d'exprimer quelque chose. Il aura alors éventuellement besoin de règles organisationnelles collectives qui lui permettent de satisfaire un intérêt palpable. Ce faisant, bien sûr il aura un enseignant qui lui n'oubliera pas l'intérêt de l'orthographe, qui en profitera pour l'aider… et du coup nous aurons un enfant qui comprendra l'intérêt de l'orthographe… pour la satisfaction de son propre intérêt parallèle. Pas besoin d'autorité et de contraintes !
Dans les pédagogies modernes, il ne s'agit pas seulement d'une autre façon d'établir et de respecter des règles. Celles-ci n'ont plus les mêmes raisons d'être parce que la conception de l'acte éducatif n'est plus la même.
Bien sûr cela correspond à des pratiques, des fonctionnements de classe ou d'écoles différents.
Parmi les différentes pédagogies modernes, la pédagogie institutionnelle, née dans les classes d'enfants dits en difficulté (c'est à dire mettant en difficulté l'école), a particulièrement "institutionnalisé" un certain nombre de pratiques, de fonctionnements, que l'on retrouve d'ailleurs avec des divergences plus ou moins accentuées dans toutes les pédagogies. Vous trouverez de nombreux sites à son propos. Des outils structuraux sont mis en place comme "le conseil" d'où vont naître des "lois", les "ceintures" inspirées du judo qui marquent les droits acquis ou conquis sur soi-même qui permettent de "faire" dans le collectif, les outils qui permettent l'auto-organisation individuelle ou l'organisation collective comme les plans de travail etc. Tout ceci n'ayant de sens et ne devenant acceptable que si la parole est libérée, le droit à la critique respecté, l'autonomie recherchée, et que si le "faire" ne concerne pas seulement les travaux scolaires mais aussi les projets émanant des enfants eux-mêmes. Contrairement à ce que l'on peut imaginer, la loi y est ici beaucoup plus forte que la règle autoritaire, mais elle est acceptée parce que chacun en est en partie l'auteur et que cette loi au lieu de contraindre ouvre la porte à des libertés, permet alors de satisfaire la réalisation de besoins, d'intérêts, de projets personnels qui ne sont qu'indirectement scolaires.
Je suis cependant un peu critique vis à vis de la pédagogie institutionnelle qui, si elle permet à des enfants et à des collectifs déstructurés justement de retrouver des structures de références dans lesquelles ils peuvent à nouveau revivre et se construire, le poids du maître doit y être important et les structures trop institutionnelles finissent par être un carcan. Elles émanent trop des conflits, mais aussi parce que souvent cela a été le premier problème à résoudre dans ces classes.
Un des courants auquel j'ai participé fortement (et continue de participer) part directement d'une autre conception de l'acte éducatif. Le rôle de l'école est de favoriser la poursuite de la construction des langages, en particulier écrits, mathématiques, scientifiques. Celle-ci ne se faisant que dans une multitude de projets, variés à l'infini, qui vont mobiliser, nécessiter, l'utilisation des langages, voire être suscités par les langages eux-mêmes (jouer avec eux comme le petit enfant joue, invente crée avec sa voix, ses babillages, ses premiers mots, ses mains, les objets ramassés… il joue aussi avec des gribouillages, des signes mathématiques, des représentations scientifiques, dans la mesure où, autour de lui, ces langages fassent partie de la vie courante comme c'est le cas du langage oral dans la famille ou dans la rue). Le "vivre ensemble" est alors une conséquences de la réalisation de ces projets qui ne peuvent être menés que s'ils secrètent simultanément de l'organisation. La nécessité du "vivre ensemble" n'a même pas à être explicitée : elle provient des enfants eux-mêmes.
Bien sûr que des outils classiques de l'école sont aussi utilisés pour améliorer, fixer, faire évoluer tel ou tel élément des langages. Mais il ne sont plus alors exécutés parce qu'ils figurent dans des programmes ou dans les progressions de l'enseignant, mais parce qu'ils vont contribuer, dans l'instant, à aller plus loin et d'une façon plus autonome dans un projet, à le prolonger. Exemple simple : un enfant me demande régulièrement de lui corriger ses lettres ou des textes parce qu'il a besoin que les autres le comprennent. Si par exemple des fautes de pluriel persistent et du coup l'ennuient, je vais lui proposer quelques "exercices" susceptibles de le libérer de ce problème. Ce qui est une contrainte ailleurs va être réalisé sans problème, voire alors avec enthousiasme. Dans ce renversement, le travail scolaire proposé n'a plus du tout le même sens et surtout il n'a pas nécessité d'acceptation de l'autorité. Mieux, moi le "maitre", je suis reconnu comme une "autorité" cette fois qui "sait", a la capacité d'aider.
Il ne faut pas imaginer que, dans les pédagogies modernes, l'enseignant, les enseignants quand ils constituent vraiment des équipes pédagogiques, ne posent pas eux-mêmes un certain nombre de règles intangibles. Il y a un certain nombre de choses que l'adulte doit assumer. Ne serait-ce qu'en ce qui concerne la sécurité. Ne serait-ce aussi parce que l'on n'ouvre pas la porte de la cage du canari qui n'a jamais connu la liberté sans précautions, il serait alors immanquablement mangé par le premier chat venu. Mais ces quelques règles sont d'autant acceptées que dans ce qui est devenu un véritable collectif d'enfants, les enseignants sont alors reconnus à leur tour comme des adultes dont les compétences s'exercent pour assurer ce qu'on peut appeler le bien-être de l'ensemble. Le bien-être n'étant pas alors uniquement le confort mais aussi tout ce qui permet aux enfants de comprendre, de vivre le monde qui les entoure, d'agir sur ce monde. C'est d'ailleurs le rôle des langages (1).
La reconnaissance, mot cher à Michel AUTHIER, n'a de sens que si elle est réciproque.
Le problème de l'autorité, comme tous les problèmes qui se posent à l'école, ne peut être traité isolément. Il dépend de la conception même de l'école et de l'acte éducatif.
(1) langages : quand je parle de langages, langage écrit par exemple, il ne s'agit pas seulement de l'ensemble cohérent des signes qui constituent une langue. Il s'agit des outils neurocognitifs qui permettent de saisir des informations, de les interpréter, de donner des représentations différentes du monde qui nous entoure, d'y exister et d'y agir. La langue, orale, écrite, mathématique… n'en est que l'aspect codifié, normalisé, adopté par une communauté. Tout le monde sait maintenant que ce n'est pas parce que l'on déchiffre que l'on lit ! on peut très bien apprendre ces codes sans pour autant être vraiment rentré dans le langage qu'il normalise. C'est d'ailleurs l'erreur fondamentale de l'école de le croire. Il y a d'ailleurs plein de langages non normalisés eux (corporels, olfactifs, musicaux, graphiques…) dont on s'est appauvri pour certains. Pour éventuellement en savoir plus
06 septembre 2007
L'autorité : ses dessous
Voici le message que je reçus un jour d’un ami qui avait quitté sa classe unique perdue dans les montagnes des Pyrénées et qui venait de faire son premier jour de rentrée… en ville :
"Les enfants étaient là, devant moi, silencieux. Ils avaient attendu que je leur dise de s’asseoir. Ils me regardaient. Ils attendaient des instructions pour leur moindre geste. J’étais ahuri, désarçonné, ne sachant plus que faire. J’avais des zombies devant moi. J’ai été effrayé à la fois par l’état dans lequel on les avait mis et par l’ampleur de la tâche que j’allais avoir pour les rendre à nouveau… normaux"
N’importe quel autre enseignant eut été au contraire ravi. C’est d’ailleurs les images de rentrée que l’on voit en première page des journaux avec le maire et l’inspecteur d’académie ou sur les écrans avec un président frétillant et ses éminences tristes. Devant des alignements bien ordonnés et bien sages. On sent même que l’on se retient de ne pas sous-titrer "Pourvu que cela dure !"
Ce à quoi tout le monde aspire, c'est à la docilité. Après tout, si l'on reste aux croyances généralisées sur ce qu'est l'école, ce que sont les apprentissages, ce que sont les pratiques utilisées et prônées, cette docilité est quasiment indispensable. L'autorité doit donc essentiellement aboutir à la docilité, cette dernière permettant alors le "déversement" collectif, l'exécution collectives de consignes que l'on pense hautement productives.
L'essentiel de ce qu'on appelle règles a cet objectif d'instaurer la docilité nécessaire : rentrer en rang, ne pas s'asseoir tant qu'on n'en a pas reçu l'ordre, ne pas parler en classe, tirer un trait à 3 carreaux précis de la marge, ne pas aller aux toilettes etc. Il est évident que lorsque la sonnerie retentit, c'est une cocotte minute qui explose dans la cour. Et les règles sont alors celles de la loi de la jungle. D'où alors l'édiction de nouvelles règles qui ne sont que des interdictions du genre "on ne frappe pas un camarade, on ne joue pas au ballon, on ne fait pas…". Ces dites règles nécessitant évidemment surveillance (personne n'est choqué par le rôle officiel attribué aux enseignants de service : surveillance de la récré !) et le pendant étant alors le cortège de sanctions pour tenter d'imposer… l'autorité. On ne se pose jamais la question des causes institutionnelles de l'agressivité, de l'incivilité.
Cette autorité incantée, réclamée qui ne peut qu'aboutir à la docilité si elle est effective, elle est aussi nécessaire pour contraindre tous ceux qui n'arrivent pas à trouver un intérêt, un attrait, une raison aux heures à passer passif à exécuter, les contraindre à les subir quand même docilement.
Vous avez bien raison Monsieur le Président, Monsieur le Ministre, Mesdames et Messieurs les bien penseurs : il faut rétablir cette autorité par la coercition sinon votre système éducatif ne pourra pas fonctionner. Peu importe qu'il soit efficient, pourvu qu'il puisse fonctionner tel quel.
Cette autorité doit aussi restaurer le respect. Je n'ai jamais tant entendu ce mot, soit dans la bouche des bandes des cités que dans celle de nos dirigeants. Vous avez au moins un point commun. Le respect qu'un homme de troupe doit à ses gradés, le salut réglementaire sous peine du gnouf. Mais là au moins on sait que ce n'est pas éducatif et que sans cet parodie, aucun poilus ne seraient sortis des tranchées pour aller se faire massacrer. Il les fallait dociles au point de n'être, eux aussi, plus que des zombies. Et puis il y a aussi le respect qui n'est que celui de la servilité : respecter les clients pour qu'ils achètent, le chef de bureau pour avoir de l'avancement, etc. Et c'est malheureusement ces deux perversions du respect que l'on attend des enfants puisque ce sont elles qui vont permettre d'obtenir cette docilité proche de la servilité dont le système a absolument besoin.
Ce n'est pas le retour à l'autorité qui est réclamé, c'est placer l'école totalement sous l'égide de la force. Sans se rendre compte d'ailleurs que cela, enfants et ados l'intègrent : ils réagissent à leur tour à la force… par la force. Celle de la subversion en classe, celle de l'agressivité dans la cour ou en dehors de l'école. La parole, sensée être la source de la civilisation puisqu'elle seule peut créer les liens qui font les communautés, ils ne l'ont pas. Tout alors ne peut se résoudre que par des conflits. Et les détenteurs officiels de l'autorité n'ont plus que la surenchère à leur disposition, souvent pour calmer leurs peurs des autres. C'est à cette surenchère qu'appellent notre président, notre ministre.
Même si on obtenait une cohorte de moutons assis sur les bancs, tout le monde sait qu'un mouton n'apprend rien d'autre que ce qu'il sait déjà faire, brouter.
Je reviendrai dans le billet suivant sur le comment et le pouquoi, dans certaines écoles, on se respecte, on vit harmonieusement ensemble, on aime y venir et on apprend.
Retour à 'autorité !
En passant devant mon marchand de journaux hier, il y avait des grands titres à propos de la rentrée « Retour de l’autorité ». Et ça marche ! enfin, ça marche en ce qui concerne l’opinion publique ! et ça ne coûte rien. Et ce retour à l’autorité fustige bien sûr ces "pédagogies soixante-huitardes" qui ont fichu la chienlit dans l’école et dans la société.
Si l’on voulait fustiger ces « pédagogies », il faudrait alors prendre comme exemple les rarissimes établissements où elles sont pratiquées dans l’ensemble de l’école. Ce que l’on se garde bien de faire, il est bien plus simple de brandir un mot que personne n’explicite et qui ne recouvre en fait qu’une attente : on « les » veut à nouveau dociles pour que l’on puisse continuer tranquillement sans rien changer.
Tous les visiteurs, et il y en a eu de nombreux, qui sont passés dans ma classe (1) ont tous été surpris par l’absence totale de désordre, la tranquillité qui y régnait, l’étonnante et complexe organisation qui ne posait de problème à personne. Comment se pouvait-il que des enfants, sans maitre trônant, surveillant, contrôlant, commandant (et souvent avec un maitre absent des lieux multiples où ils se trouvaient) pouvaient-ils ainsi se comporter comme peu de groupes d’adultes en étaient capables ? Et travailler ! De même que nous provoquions toujours l’étonnement dans les trains au cours de nos multiples déplacements, dans les classes de neige, mer ou autres manifestations auxquelles nous avons souvent participé. Et ce d’autant qu’alors, voyageurs, passants, adultes présents avaient sous leurs yeux l’impitoyable comparaison avec d’autres groupes d’enfants. Et pourtant, on peut dire sans l’ombre d’un doute que nous représentions bien cette horreur de soi-disant laxisme fustigé à longueur de déclarations médiatiques !
Et ceci est la caractéristique de toutes les classes de type Freinet ou pratiquant une autre approche de l’école. Si vous voyagez pendant les périodes où les écoles se déplacent beaucoup, c’est très facile à vérifier : si dans un train, une gare, un groupe d’enfants n’a pas besoin de coups de gueule, de menaces, de mises en rang pour rester tranquilles (cela se remarque très facilement !), allez demander à l’enseignant ce qu’il fait en classe pour obtenir cela ! Nos ministres qui savent tout devrait bien faire aussi cet effort, il est vrai qu’ils ne sont jamais là où ils pourraient le voir.
Mais il y a encore mieux : depuis 5 ans, à MONS EN BAREUIL, dans une ZEP particulièrement harde, a été créé une école publique entière où étaient appliqués les principes et pratiques défendues par le mouvement freinet. C’est à dire que, contrairement à ce qui se passe en France, l’équipe éducative a été constituée à l’avance par des enseignants volontaires pour s’inscrire dans ce projet et le construire . Ceci sans autres moyens que ceux dont disposent toutes les écoles. Cette expérience a été suivie, observée, évaluée pendant 5 ans par une équipe de chercheurs de l’université de Lille, ce qui est une première en France. Le protocole d’observation mis en place est aussi exceptionnel dans les sciences de l’éducation parce que non seulement l’observation portait sur une multitude d’aspects qui interfèrent toujours quand il s’agit d’éducation et d’apprentissages, mais aussi le protocole empêchait toute possibilité aux chercheurs d’influer sur le cours des choses. Les enseignants n’étaient jamais au courant de l’état de leur évaluation, n’avaient pas de contacts privilégiés avec eux et l’ensemble de l’équipe de recherche n’avait aucune idée préalable, même de la pédagogie Freinet. Les résultats qui vont bientôt être publiés sont incontestables : sur le plan de la violence entre autres, cette dernière à été réduite pratiquement à zéro ! Je vous tiendrais d’ailleurs au courant de la parution de leur rapport, qu’au moins quelques personnes le lisent parce que je doute que nos décideurs s’y penchent vraiment.
Ce constat, il est fait dans tous les établissements où, au lieu de tabler sur la discipline moutonnière, la coercition permanente, « l’autorité » que l’on n’a qu’à accepter et à se plier, on table sur le respect de l’enfant comme un individu, la prise en compte de ses projets, la mise en place de structures où il pourra s’exprimer, la mise en place d’une organisation à laquelle il contribuera parce qu’il en bénéficiera, où les règles sont naturellement acceptées parce qu’elles émanent de tous, où un des rôles essentiels des adultes est d’aider à ce que l’on ait envie et besoin de vivre bien ensemble.
Je peux citer cette école de la banlieue parisienne où plus aucun enseignant ne voulait aller… et où du coup une équipe a pu se constituer. Lorsque les premiers sont arrivés, ils ont trouvé des enfants avec des pistolets chargés dans leur poche, des mômes qui s’échappaient pendant les récrés et à qui on n’osait même plus rien dire. J’y suis allé quelques années après : la cour encadrée par les immeubles des cités et ce qui s’y passait était plus calme et bien plus sympathique que ce qui se passe dans la cour de l’école à deux classes de campagne de mon RPI rural !
Et il y en a bien d’autres que je connais aussi (par exemple l’école Ballard à Montpellier en pleine Paillade, l’école Garcia Lorca et celle d’Anatole France, dans la zup de Vaulx en Velin, celle de Marie-Curie à Bobigny, l’école Freinet d’Hérouville Saint-Clair, Léon Grimaud à Rennes, l’école publique d’Aizenay, Ange Guépin à Nantes, etc. Partout, les problèmes graves qu’il y avait ont été résolus non pas par la coercition bête et méchante sur laquelle on croit que s’assoit l’autorité dont découle le travail et la non violence, mais par une autre approche de l’école, de ce qu’on peut y faire, de la pédagogie.
Je m’étendrai un peu plus sur « l’autorité » dans un prochain billet.
(1) Si je prends souvent l’exemple de mon école de Moussac, c’est simplement parce que c’est la référence que je connais la mieux et que d’autre part mes propos sont validés non seulement par les témoins ou les anciens élèves mais aussi par les documents réalisés à l’époque par des journalistes professionnels neutres. Il ne s’agit pas d’outrecuidance et je cite souvent d’autres établissements que je connais bien et qui, eux aussi, ont les mêmes validations.