Le paternalisme dans l’éducation : entre bienveillance et domination

Paternalisme (comme le ferait un père avec ses enfants) et bienveillance (bien… veiller !) voilà deux mots souvent employés, et pas seulement dans l’éducation. Le premier avec un sens un peu péjoratif, le second étant plutôt pris dans son sens d’être « gentil » avec celles et ceux sur lesquels on exerce un pouvoir.

Alors c’est quoi le paternalisme ? Dans la relation familiale, il semble normal que le père assure à ses enfants la protection même si celle-ci n’est pas chargée d’affect. La nécessité de l’affect semble plus dévolue à la mère d’où peut-être une différence avec le maternalisme, peu employé sauf lorsque l’on parle de materner. Le rôle de la mère : aimer. Celui du père : protéger, pourvoir à la subsistance.

Pendant longtemps, cela a été à peu près cela avec sa conséquence : conférer au père l’autorité sur l’enfant… et du coup sur la mère d’où le patriarcat et la domination masculine. « Tu vas voir ce que tu vas prendre quand ton père le saura ! ». J’ai entendu souvent cela pendant mon enfance ! Jusqu’à récemment il était admis que le père avait le droit de correction. Bien sûr, le droit de corriger, mais quand même pas de martyriser ! D’où le paternalisme : exercer l’autorité…, mais avec « bienveillance » pour la rendre acceptable, voire demandée.

Le 4^e commandement de la religion judéo-chrétienne « ton père et ta mère honoreras » ne précise pas trop ce que signifie honorer, mais cela a été plus ou moins compris comme « à ton père tu obéiras, ta mère tu l’aimeras ».

Et le rôle de père a été transféré à tout dominant. Dans la religion, on s’adresse à tout ecclésiastique en l’appelant « mon père ». Suivant leur position hiérarchique ils deviennent « mon seigneur ». Staline était appelé « le petit père du peuple ». En transformant les dominants mâles en pères, on les teinte d’une auréole qui doit faire tout accepter.

À partir de l’ère industrielle, le paternalisme a été un levier de son expansion. Déjà, du temps de l’esclavage, en se rendant compte que l’autorité brutale était contreproductive, on comprenait que si on soignait un peu mieux ses esclaves, d’une part ils étaient beaucoup plus efficaces dans leurs tâches, d’autre part ils n’avaient plus envie de s’échapper ou de se révolter. Les grands patrons de l’industrie l’ont aussi compris. Fin du XIXe ou début du XXe siècle, il y a eu la grande peur du socialisme. Il fallait donner l’idée de la générosité de l’usine. Il fallait aussi attirer des ouvriers là où la main-d’œuvre était insuffisante à l’expansion des grandes entreprises. Et puis l’État ne se préoccupait pas des conditions déplorables dans lesquelles vivaient les populations que l’exode rural concentrait dans les villes. C’était donc ces grandes entreprises qui devaient donner l’idée que ce qui s’améliorait, c’était grâce à elles, que c’était elles qui protégeaient le monde ouvrier.

Je peux citer l’exemple de Michelin à Clermont-Ferrand que j’ai un peu connu. Logements, écoles, loisirs… pratiquement toute la ville appartenait à Michelin, ne vivait que par Michelin, que « grâce » à Michelin. Même les petits paysans des montagnes environnantes qui venaient y travailler tous les jours avant de retourner faire une seconde journée de travail dans leurs minuscules exploitations ne pouvaient rien dire. La famille Michelin était intouchable. C’était cela le paternalisme industriel : une domination par un paternalisme manipulatoire. La Silicon Valley, en un peu plus moderne, c’est encore un peu cela : on n’y vit, en apparence beaucoup mieux qu’ailleurs, qu’à travers les start-ups auxquelles est consacrée la vie.  L’aboutissement du paternalisme, c’est l’asservissement consenti, voire demandé. Il est vrai qu’il est plus facile de s’en remettre à quelqu’un ou à une institution plutôt que d’avoir à agir soi-même et surtout collectivement pour organiser la vie.

On pourrait penser que ce temps est révolu. Et pourtant, dans l’éducation familiale, il en est encore souvent ainsi. L’éducation paternelle consiste parfois à faire que les enfants deviennent soit à l’image du père (si celui-ci a une situation enviée !), soit à l’opposé de cette image (« si tu continues comme ça tu finiras comme moi » ou « comme ton père ! »), soit ce que le père n’avait pu être (par exemple des joueuses de tennis devenues stars sous l'égide paternelle qui un jour abandonne pour vivre enfin leur propre vie et qui le disent).

Et dans l’école ?

Dans l’école traditionnelle, la principale qualité demandée aux enseignants (autrefois appelés « maîtres » !), c’est d’avoir de l’autorité. C’est ressassé par chaque ministre de l’Éducation nationale. Le retour à l’autorité est réclamé à hauts cris aujourd’hui. Avec les « sauvages » que seraient devenus en particulier les enfants des banlieues, le paternalisme ne marche plus trop, le remède est devenu uniquement la sévérité des sanctions, sans pitié disent certains, ce qui veut dire sans aucune bienveillance. L’école n’ayant jamais été réellement émancipatrice, il faut bien qu’elle arrive à formater les futurs adultes comme la société et ses gouvernants veulent qu’ils le soient. On ne peut donc lui reprocher d’être soit paternaliste pour faire accepter l’autorité de l’institution, soit totalement autoritaire pour imposer les volontés de l’institution. Et puis, que ce soit de façon paternaliste ou autoritaire, c’est toujours… pour le bien des enfants qui, eux, ne peuvent savoir où est leur bien. Les peuples non plus ne peuvent pas savoir où est leur bien ! Et enfin, pendant le temps scolaire qui occupe une grande partie de la vie de l’enfant, c’est bien l’autorité de l’Institution qui se substitue à l’autorité du père.

Mais qu’en est-il des pédagogies émancipatrices ?

Dans ces pédagogies, émanciper les enfants c’est surtout leur permettre de penser par eux-mêmes, de l’exprimer, de pouvoir choisir ce qu’ils font, plus tard de choisir leur voie, choisir leur vie au sein de communautés. Bien.  Mais comment le faire dans une institution qui n’est pas faite pour cela, avec des enfants qui pour beaucoup n’ont pas encore vécu une réelle autonomie ? Et puis, à terme, s’émanciper c’est s’affranchir de toute autorité de tutelle, donc aussi de celle des enseignants (et pour les enseignants de celle de l’Éducation nationale !). C’est là que le bât blesse.

Ces pédagogies sont donc plus ou moins empreintes d’un certain paternalisme : il faut amener les enfants, avec bienveillance et progressivement, à se comporter et à agir de façon plus ou moins autonome et libre pour certaines activités. Par exemple, sont fixés des moments de la journée ou de la semaine où les enfants peuvent choisir leur activité, mais parmi celles proposées par l’enseignant. Et il faut bien les amener à y trouver un intérêt. Il faut bien les amener à aimer ce que propose l’enseignant, à aimer cette école différente. Je dirais qu’un certain paternalisme est acceptable pour qu’une école différente devienne un lieu dont l’enfant a besoin, même si ses finalités ne sont pas les mêmes que le paternalisme industriel.

Mais faut-il encore que ce ne soit à la limite que pendant une période de transition !  Or il est bien difficile pour les enseignants comme pour les pères de famille de se départir par la suite de leur pouvoir d’influence. J’avais été invité par Suzanne Forslund avec quelques anciens du mouvement Freinet à assister à l’école Freinet de Vence à la réalisation d’une séquence de son film, « Les enfants d’abord ». Elle avait réuni quelques anciens élèves de Freinet à évoquer leurs souvenirs. Tous étaient dithyrambiques sur Freinet, sauf un qui expliquait qu’il avait détesté le paternalisme qu’il devait subir de Freinet et de son épouse (par exemple de plonger nu dans la piscine glacée !). Cette partie de l’interview avait été coupée après une nuit de discussion de l’équipe de réalisation ! Et oui, même s’il ne faut pas trop le dire, le mouvement Freinet lui-même a bien subi ou plutôt consenti à ce paternalisme. Par exemple, dans les années 60 Raymond Fontvielle et Jean Oury qui prônaient la pédagogie institutionnelle où, entre autres, la place des enfants dans l’élaboration des règles était équivalente à celle de l’enseignant, avaient été rejetés du mouvement par Freinet. La Pédagogie institutionnelle est revenue par la suite dans le mouvement Freinet, mais attribuer à l’enfant des droits habituellement conférés à « ceux qui savent » (les adultes) n’était pas une chose facile. Cesser en quelque sorte d’être le père, que ce soit de personnes dont on a la charge (les enfants qui ne sont pas les nôtres !) ou du quelque chose dont on pense en avoir été une des origines (une pédagogie).

Et puis, chaque enseignant a bien sûr des opinions politiques sur l’organisation de la société. Tous les pionniers des pédagogies nouvelles comme John Dewey, Célestin Freinet, Barthélémy Profit, Neill, Daniel et Hanna Greenberg, Alexander Neill… parallèlement à leur approche radicalement différente des apprentissages étaient des militants politiques pour une autre société. En dehors des apprentissages, on peut dire que chaque enseignant ne peut naturellement s’empêcher d’utiliser son pouvoir d’influence pour que les enfants se comportent comme il souhaiterait que les adultes se comportent dans leur vie sociale. Par exemple, dans nos classes, à l’époque où l’abolition de la peine de mort secouait l’opinion publique dans beaucoup de familles, il y avait des débats à son propos. Il n’était pas facile d’aider les enfants qui reproduisaient l’opinion familiale sur son utilité à le défendre en argumentant leurs propos !    

Il y a donc un certain paternalisme dans la pédagogie Freinet et les pédagogies actives. C’est, à mon sens, la différence, peut-être plus importante que l’on imagine, entre elles et ce qui se passe dans les écoles du 3^ème type.

Il faut dire que la position de l’adulte enseignant dans la communauté éducative que devrait être l’école n’est pas évidente. Il ne peut pas revendiquer, comme dans des écoles démocratiques de type Sudbury, y être la même personne que les enfants. Lui, il est payé pour y être, par l’État ou une association, pour assumer une fonction, celle qui est attribuée à l’école : que les enfants apprennent. Mais ce qui permet aux enfants d'apprendre, c'est essentiellement toutes les interactions et les interrelations qui peuvent avoir lieu dans l'environnement où il vit une grande partie de sa vie, un lieu appelé école. La place de l'enseignement est nécessairement à part. Tout dépendra de comment lui ou l’équipe éducative aménagera les lieux, organisera son fonctionnement (sa structure), fera que les enfants puissent se l’approprier. Et puis bien sûr que l’adulte doit être, non pas l’autorité, mais une autorité, celle du recours que peut lui conférer, non pas sa fonction, mais son vécu (l’expérience) et le regard qu’il a, lui, sur l’ensemble du collectif. C’est en ce sens que les enfants comme les parents pourront lui faire confiance. La confiance n’est pas la soumission, c’est d’ailleurs seulement quelqu’un à qui l’on fait confiance que l’on peut contester sans avoir à se rebeller.  Ce n’est pas de bienveillance (gentillesse) dont il doit faire preuve mais de bien veiller (bien veillance) sur l’harmonie et le fonctionnement autonome du groupe dont lui seul à la charge. Donc, bien sûr, l’adulte enseignant est la personne dont dépendra de ce qu’est ou devient l’école et ce que les enfants pourront y être et y faire, mais ce n’est plus du paternalisme, c’est de l’humanisme.

Permettre à l’enfant de penser par lui-même, lui donner les conditions pour qu’il puisse le faire, l’aider à se construire les outils neurocognitifs pour qu’il construise sa pensée…, mais ne pas orienter sa pensée ! C’est d’ailleurs ce qui permet qu’une école différente soit acceptée par toutes les familles (ainsi, un père notoirement connu pour son appartenance au FN était paradoxalement devenu un des meilleurs soutiens de ma classe unique !).