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Un vieil entretien sur Questions de classe(s) paru à la sortie du premier livre édité chez l’Instant Présent. Depuis, le temps a passé, d’autres de mes livres ont été publiés par l’Instant Présent, mais la démarche reste toujours la même.

Questions de classe(s) - C’est peu dire que cette Pédagogie de la mouche tranche au milieu de la production éditoriale sur l’école de cette rentrée... Ni autobiographie d’instituteur, ni projet éducatif, ni récit d’expériences pédagogiques, ce livre est tout ça à la fois et en même temps autre chose. Quel était ton objectif en mettant ces textes à disposition du public ?

Bernard Collot - C’est plutôt à l’origine de l’acte d’écrire qu’il faut revenir. Avec tous mes collègues et amis des pédagogies Freinet ou actives, nous vivions intensément ce qui est toujours une aventure, non pas au sens hasardeux du terme mais dans celui des essais et des découvertes permanentes, des déconvenues aussi et à partir desquelles il faut rebondir. Sans le savoir, nous créions chacun nos propres modèles au fur et à mesure que s’affirmaient les voies dans lesquelles chacun se trouvait engagé et qui devenaient satisfaisantes. Il faut souligner aussi la formidable dynamique du mouvement Freinet qui a été celle des échanges constants entre ses praticiens. Imagine que depuis l’introduction de la télématique en 1983, c’est une ou deux centaines de milliers de messages qui sont passés quotidiennement sur mes écrans !

À certains moments, on a besoin de mettre une forme à ce qui est confus parce que cela s’est construit dans le tâtonnement expérimental quotidien et intense. Lorsque cela devient même vertigineux, on a besoin de se comprendre pour asseoir des pratiques et les conduire plus loin. Cela devient une pensée qu’on découvre soi-même dans l’acte d’écrire. On ose théoriser ! Et la théorie, née de la pratique, est confrontée tous les jours à la pratique et ses effets, contrairement à ce qui est produit par les théoriciens patentés, même s’ils s’autoproclament pédagogues. Je ne cesse de dire à mes jeunes collègues qui me font l’estime de m’inclure dans leurs échanges : "Écrivez-le !" Peu importe que ce qu’ils tirent de leur expérience quotidienne de praticiens ne soit pas conforme à ce qu’en attendent les autres. Il faut pouvoir construire sa propre pensée pour pouvoir d’abord la confronter aux faits, ensuite prendre des éléments aux autres pensées ou donner des éléments aux autres pensées. C’est ce que devrait faire la co-formation continue.

Q2C - Si le premier texte est daté de 1985, le second, lui aussi commencé la même année, a été finalisé en 2013. Pourquoi ce recours à des textes anciens et pourquoi ce besoin, pour certains, de les réactualiser ?

B. C. - Il s’est trouvé qu’un certain nombre de collègues, de camarades au sens étymologique du terme, étaient conduits dans leurs tâtonnements dans le même sens que moi. Un écrit n’apprend jamais rien à personne. Il rencontre simplement (ou ne rencontre pas) d’autres vécus, d’autres pensées semblables qui ne s’étaient pas encore exprimées ou exprimées différemment. Il devient un objet pour se repérer les uns et les autres, un objet qui devient commun, un objet de travail, un objet qui relie. D’où l’idée, une fois quitté l’école, de réexaminer avec du recul ce que j’y avais élaboré et d’en faire des objets que je pouvais mettre à disposition des copains... et à qui voulait s’en emparer ! Le public ? J’avoue que je n’ai pas pensé au public (les éditeurs qui n’ont pas été intéressés, eux, si !) et je n’aime pas ce terme. Paradoxalement mon problème n’a jamais été celui qui aurait été quelque peu présomptueux de la transmission, y compris d’ailleurs à l’école en ce qui concerne la transmission des savoirs ! J’aime bien la conception d’une bibliothèque comme un ensemble de traces que l’on peut confronter avec ses propres traces et les y joindre… jusqu’à ce qu’apparaisse une convergence des traces. C’est la construction de l’intelligence collective.

Q2C - Ce n’est pas la première fois que la mouche vient se poser sur tes textes. En quoi celui-ci vient-il compléter ton livre Une école du 3ème type ou la pédagogie de la mouche  ?

B. C. - Dans ce premier livre, puis dans L’École de la simplexité, j’ai essayé de décortiquer la complexité dans laquelle s’effectue la construction des personnes et dans laquelle nous avions vécu, les enfants et moi. Ce qui m’a amené à une autre notion des langages. Mais c’était... complexe et cela devenait compliqué à exprimer comme à comprendre. N’est pas Edgar Morin qui veut, encore qu’il ne soit pas non plus facile à lire. Au lieu d’essayer de comprendre la complexité, il est plus facile d’essayer de s’y laisser aller. Et la mouche, qu’on s’amusait souvent à faire intervenir entre nous pour pimenter nos échanges sérieux, constituait une entrée allégorique mais pouvant être vécue ou ayant été vécue, comme un merle, un canapé ou une machine à laver ! Prendre une mouche comme guide, c’est quelque chose de déstabilisateur qui permet de sortir des schémas et des process de pensée habituels. C’est presque toujours ce qui paraît insignifiant qui entraîne dans les méandres de la complexité.

Finalement, ce livre ne complète pas les ouvrages précédents, il permet, éventuellement, d’y rentrer, mais surtout il souhaite engager ses éventuels lecteurs dans leurs propres réflexions, essais de compréhensions, de remises en question. Pour les engager aussi dans des échanges, et, peut-être, de ce fait contribuer à ce que se concrétise et devienne visible une force encore disparate mais dont je suis convaincu qu’elle existe et pèsera un jour. L’interaction, le mot clef de la construction des langages, est aussi le mot clef des constructions et des pensées sociales.


Q2C - Le premier texte de ce recueil donne le sentiment que c’est en prenant le contrepied de toutes les pratiques et théories pédagogiques que l’on arrivera à une éducation authentique et émancipatrice. Est-ce ta conviction ? Tu écris "toute l’histoire de l’école du troisième type n’est faite que de détournements... et de plaisirs dans ces détournements".

B. C. - Je ne pense pas prendre le contrepied des pratiques et théories pédagogiques, des pédagogies actives tout au moins ; disons que j’ai simplement poursuivi la logique qu’elles induisaient. Mais les pédagogies sont d’une part des objets figés (on se forme, on applique), d’autre part elles restent conçues pour un cadre et une conception, l’école, qui ne sont pas remis en cause. Et elles buttent sans cesse sur ces cadres qui parfois sont aussi ceux de nos représentations. D’ailleurs je te fais remarquer que ce qu’on appelle la pédagogie Freinet, n’émane pas de la pensée évanescente d’un gourou, même si Freinet a été plus ou moins transformé en gourou. Cela a été une longue construction collective de centaines d’instituteurs, construction qui avait vocation à ne jamais être terminée, une praxis dont le terme est sans cesse repoussé plus loin, dont les finalités sont sans cesse prolongées au fur et à mesure que les pratiques changent les contextes. La perspective que l’on découvre au fur et à mesure dans le lointain, c’est bien la société sans école d’Illich, mais évidemment une autre société qu’on ne peut déterminer à l’avance, dont il faut aider ses futurs acteurs à acquérir les outils dont ils auront besoin (les langages dans la conception que j’en ai donnée).

Et finalement, la pédagogie Freinet était déjà une succession de détournements : une imprimerie n’a rien de pédagogique, elle est faite pour imprimer et publier... si on a écrit, pu écrire, avoir eu envie, besoin d’écrire ! Le détournement du minitel, qui n’était fait que pour consulter l’annuaire ou les horaires de la SNCF, dans les étonnants et jubilatoires réseaux d’écoles, bien avant internet, a été un autre spectaculaire détournement. Tous ces détournements modifient les contextes dans lesquels s’effectuent la construction des langages et des personnes, ouvrent à d’autres changements, démentent des représentations fortement ancrées comme par exemple la place, le rôle de l’enseignant, font abandonner ce qu’on pensait comme indispensable. C’est d’ailleurs beaucoup plus dans l’élimination progressive des contraintes que l’on croit indispensables que se transforme la vision de l’école, de l’acte éducatif... et de l’enfant. "Je suis arrivé à ce que mes enfants écrivent. Est-ce que la dictée est vraiment utile ? J’essaie de la supprimer. Qu’est-ce qui se passe ? J’agis alors autrement pour les aider à maîtriser l’écrit comme j’aidais mon enfant à parler. Et ça marche !" Et une élimination en entraîne d’autres, et on rentre dans un autre monde.

Cela commence toujours par des choses simples : si par exemple on cessait dans toutes les écoles, du primaire au secondaire, de faire mettre les enfants et ados en rangs d’oignons avant d’entrer en classe, qu’est-ce qui se passerait ? Bien sûr, le bordel croit-on ! Sauf si cela induit qu’il faut se poser la question de l’accueil, de l’environnement de cet accueil, de ce qu’il est possible de faire pendant cet accueil... Et on change la donne pour la suite. Lorsque les CEMEA ont instauré le réveil et le lever individuel dans ses colonies de vacances, il fallait entendre le concert d’accusations d’irresponsabilité, d’insécurité, de mise en danger. C’est bien sûr l’inverse qui s’est passé mais cela avait obligé à modifier et à inventer un autre fonctionnement du collectif, d’autres attitudes des adultes... et ouvert à l’immense potentialité des enfants et de la vie.

Les pédagogies ? Oui, bien sûr,... peut-être ! Comme elles sont toujours confondues avec les méthodes (en faisant comme ceci ou comme cela on doit aboutir à tel ou tel résultat... en principe !), elles peuvent constituer une entrée sécuritaire, une aide, un guide de conduite... provisoire. Ou un autre enfermement. Repeindre et décorer les murs d’une prison réjouit momentanément le prisonnier ! L’école du 3ème type n’est pas une autre pédagogie... ni une autre prison !

Q2C - Un autre élément qui frappe le lecteur, c’est que pour comprendre et transformer l’école, c’est vers un autre langage, un autre univers de référence que celui de la pédagogie ou des sciences de l’éducation qu’il faut se tourner. Tes sources sont avant tout du côté de la biologie, de l’astronomie, de la physique... pourquoi ce choix ? Est-ce aussi dicté par ta volonté de ne pas t’adresser uniquement aux "professionnels" de l’enseignement ?

B. C. - J’ai bien commencé à me référer à la pédagogie Freinet ou aux pédagogies actives. D’ailleurs, au début, c’était surtout et presque bêtement pour trouver des "trucs" pour m’en sortir avec une classe multi-âge. Je me suis trouvé entraîné, sans m’en rendre compte, dans le processus évoqué précédemment. Je devrais dire : nous nous sommes trouvés entraînés, les enfants et moi. Et il y a un moment où tout bascule, les références habituelles n’arrivent plus, ni à expliquer, ni à aider à piloter. Beaucoup de mes collègues amis se sont aussi trouvés à ce point de rupture qui donne quelque vertige et qui fait parfois prudemment reculer, pour sa propre survie psychologique ou sociale. Ce d’autant qu’alors de nombreux autres éléments, eux aussi fondamentaux, apparaissent dans ce qui devient une problématique, des éléments qui ne sont pas ceux de la didactique ou de la pédagogie pure. L’espace et le temps dans toutes leurs dimensions et toutes leurs interférences, les parents, le village ou le quartier, d’autres adultes, les rythmes biologiques, les rythmes et les processus cognitifs différents pour chacun et que l’on ne connaît pas (la certitude des incertitudes), les pouvoirs, le territoire, la proximité, etc. etc. Nous étions en plein dans la complexité !

Les sciences de l’éducation n’apportent alors plus rien, tout au moins aucune certitude. C’est une problématique globale à laquelle nous sommes confrontés. De par mon âge, j’ai eu la chance de vivre le passage de l’ère Gutenberg à la galaxie de Mac Luhan, de l’approche analytique à l’approche systémique et son nouveau paradigme scientifique. Et c’est dans ce dernier que j’ai pu trouver le "pourquoi ça marchait", pourquoi on pouvait aller plus loin avec tranquillité.

Avec du recul, cela n’a rien d’étonnant : de plus en plus de monde, parents et enseignants, est d’accord pour faire rentrer un peu de vie à l’école ou respecter un peu la vie de l’enfant. On oublie de se poser la question de ce qu’est la vie ou les réponses varient suivant les opinions, les philosophies, voire les idéologies. La réponse ou le début d’une réponse, ce sont les sciences de la seconde moitié du XXème siècle qui commencent à nous l’apporter. Elles nous apprennent surtout que la vie, son développement et son évolution répondent à un certain nombre de lois universelles, quels que soient les systèmes vivants, cellules, êtres (enfants !) groupes sociaux... et école qui devrait être elle aussi un système vivant. La science n’a pas à dicter des conduites, à substituer un catéchisme à un autre, mais elle éclaire sur les difficultés rencontrées à vivre, sur le fonctionnement des groupes sociaux, quand on les considère en tant que phénomènes. Elle renforce ce qui avait été entrevu et abordé intuitivement ou pragmatiquement par quelques-uns, contredit des croyances, ouvre à d’autres possibles sans empêcher le libre arbitre... qui est aussi une caractéristique des systèmes vivants.

De ce fait, je m’extirpais aussi de l’idéologie. Ce qui me servait pour étayer mes actions était discutable. Toute théorie qui ne peut être contestée n’a pas de valeur disait Popper ou n’est valable tant que les faits ne l’ont pas encore infirmée. Ce sont les faits constatables et critiquables qui deviennent importants. Et c’est ainsi que nous sommes arrivés sans l’avoir prédéterminé à une école dont le fonctionnement se rapprochait de ce qui est « l’organisation suprême de la vie » définition qu’Edgar Morin donne à… l’anarchie !

Pour répondre à ta dernière question, je le répète, je me suis d’abord surtout adressé à moi-même ! Mais lorsqu’on parle d’éducation, qui ne serait pas concerné ? S’il y a un problème actuel à propos de l’école, ce sont bien les prés carrés, la parole réservée aux experts ayant pignon sur rue surtout médiatique, l’information et la discussion réservée aux spécialistes, l’ignorance ou l’incapacité intellectuelle supposée du fameux "peuple",... Chaque fois que je discute ou entend discuter d’école autour de moi, je suis toujours étonné de la lucidité avec laquelle elle est perçue. Il suffit juste de pousser un peu plus loin et malignement chacun dans sa réflexion. Mais la parole, osée alors, ne sort pas du moment et du cercle rassurant où elle a pu s’exprimer. On dit bien que l’école est l’affaire de tous, faut-il encore que tous puissent en faire leur affaire, oser en faire leur affaire.

Est-ce qu’une mouche peut y contribuer ?

 La Pédagogie de la mouche, éditions l’Instant Présent, 2013, 59 p., 8 €.

 Une École du 3ème type ou La pédagogie de la mouche, L’Harmattan, 2003, 330 p., 26,50 €.

  L’École de la simplexité, The Book éditions.com, 2012, 544 p., à commander sur le site de l’éditeur (8,69 € en Pdf ou 19,38 € en version imprimée)

 Chroniques d’une école du 3ème type, l’Instant Présent, 2013, 232 p, 18 €.

 Une école du 3ème type, un paradigme à explorer avec les enfants, l’Instant Présent, 2017, 380 p., 22 €.