S’il est une question qui est devenue quasiment générale, quelles que soient les opinions politiques, c’est bien celle de ce qu’on appelle la « refondation de l’école ». Même dans l’opinion publique. Il est même étonnant qu’en période dite de crise cette question fasse partie des enjeux d’une élection. C’est plutôt réjouissant.

Mais la question est bien embarrassante. On aurait pu s’attendre à voir fleurir des « plans de refondation » divers qui auraient pu être discutés, critiqués, contestés… Rien de cela, quelques belles phrases, quelques mesures… Les colloques pour « repenser l’école » foisonnent. Mais qu’en sort-il ?

On peut excuser les politiques. On ne devient pas politique pour penser ou parce que l’on pense mais pour conquérir un pouvoir, sans avoir besoin aujourd’hui d’annoncer pourquoi on cherche à le conquérir, vers quel type de société ce pouvoir permettrait d’aller. Cela risquerait d’ailleurs d’être pris pour de l’idéologie, qui n’est pourtant qu’un ensemble cohérent d’idées.

Mais on peut se demander pourquoi les mouvements pédagogiques, les penseurs qui ont la reconnaissance publique, n’ont toujours pas pu concevoir, élaborer, proposer, mettre dans le débat une conception radicalement différente et cohérente du système, éducatif. Si l’on veut « refonder l’école », il faut bien savoir sur quoi on veut la refonder. Tous les bâtisseurs savent que les ouvrages qu’ils envisagent de construire dépendent des fondations sur lesquelles ils l’implanteront.

Je ne mets aucunement en doute les intentions des uns et des autres.

Mais j’observe qu’ils font tous l’impasse (ou n’ose remettre en question) sur ce qui fonde le système éducatif actuel, à savoir la transmission des savoirs. Du coup, les propositions se situent toutes dans l’architecture inchangée du système : plus de ceci, moins de cela, autrement ceci, autrement cela, plus cool, plus sur, plus sympathique, plus sévère… et bien sûr plus de moyens pour les uns ou autrement les moyens pour les autres.

L’apprentissage. L’apprentissage, peut-être et parfois autrement, mais toujours l’apprentissage de ce qui doit être appris. D’où les prises de tête sur des programmes, des socles communs, des évaluations, des rythmes de distribution des savoirs. Même si au lieu de parler de savoirs on parle de compétences préalablement répertoriées(1), cela ne change fondamentalement pas grand-chose.

Conceptuellement, il est impossible de sortir du canevas qu’il faudrait pourtant bien changer. Avec les amis des CREPSC, nous avons rédigé une série de questions aux politiques qui se voulait provocatrice de réflexion sur le fond. Nous nous sommes bien rendu compte qu’elles ne pouvaient qu’interloquer ceux qui s’y pencheraient, y compris les amis des mouvements pédagogiques (2). Par exemple : « - Pouvez-vous concevoir un système éducatif dont les différents espaces ne sont plus organisés par rapport à des niveaux supposés identiques ? Par rapport à un découpage des âges, des matières ? Un système éducatif qui ne soit plus une chaîne tayloriste industrielle ? ». Evidemment non ! Et on ne peut même pas leur en vouloir.

On pouvait penser que le plan Langevin-Vallon dont on recommence à citer timidement quelques extraits n’était pas suffisamment étayé scientifiquement. Depuis (1945 !) les sciences cognitives et neurocognitives ont éclairé ce qui pouvait n’être considéré que comme empirique ou idéologique. Nous avons aujourd’hui tous les outils conceptuels en même temps que toutes les expériences de terrain pour concevoir l’école et ses finalités dans un autre paradigme. Du coup bien sûr aussi dans la perspective d’une autre société. Ce dernier point pouvant être dérangeant.

 « L’école du 3ème type » n’est pas une utopie puisque ses nouveaux concepts, en particulier celui des langages outils neurocognitifs et les conditions de leur construction, ne sont nés que pour éclairer ce qui se passait, se réalisait dans trois ou quatre classes uniques. Ces écoles, uniques malheureusement pas seulement de par le multi-âge, ont bien existé. Mais, pour reprendre la formule du journaliste Marcel TRILLAT venant faire un reportage dans mon école de Moussac, « c’était une autre planète ! ». C’est bien le problème : une école qui n’a plus aucun des repères habituels qui rassurent, mais qui aboutit plus facilement à toutes les finalités qu’on peut lui assigner. Simplement parce qu’elle ne se fonde plus sur les mêmes concepts de l’apprentissage ou encore plus simplement parce qu’elle se fonde sur ce que l’on sait aujourd’hui des constructions cognitives et sociales.

Mais il est vrai que si ces écoles du 3ème type ont pu exister, ce n’est pas seulement parce qu’elles étaient multi-âges. C’est aussi parce qu’elles se situaient en amont de tout le système éducatif, ignorées du système éducatif, et finalement ne le dérangeant pas trop dans la mesure où les enfants suivaient comme les autres en réintégrant la chaîne scolaire. Suffisamment dérangeantes cependant de par leur a-typicité totale et leur efficience incompréhensible pour justifier leur éradication.

 Aucune refondation ne sera possible si l’on ne remet pas d’abord en question la conception de la transmission de savoirs, des apprentissages, des compétences, si on ne s’interroge pas sur « comment cela se passe ? », les conditions « pour que cela se passe », sur le comment permettre le déroulement de processus infiniment complexes tous différents et ayant tous un rythme différent suivant les enfants et adolescents.

Ces interrogations ont aujourd’hui des réponses, tant de la part des scientifiques que de la part de praticiens et de ce qu’ils ont mis en œuvre. Il suffit même alors que l’on pense « poursuite de la construction de la personne devenant autonome pour vivre et s’épanouir parmi et avec d’autres personnes » pour se mettre à réfléchir autrement et envisager alors d’autres possibles. On s’apercevra, comme nous sommes quelques uns à nous en être aperçu, qu’en découle alors une vraie socialisation, que les problèmes qui empoisonnent l’école sans qu’aucune solution puisse être trouvée disparaissent. Et même que l’on peut alors assigner à l’école des finalités humanistes. L’école échappe alors aux idéologies. Elle ne fait que prendre en compte les lois qui régissent tous les systèmes vivants. Les lois de la biologie, de l’écologie quand celle-ci est une science, les lois de la systémique.

 Mais bien sûr, une telle refondation fera bien plus que bouger les lignes comme on aime le dire en sachant que soi-même on ne bougera pas. C’est tout le système et son architecture qui seront différents, toutes les positions, les fonctions, les pouvoirs, les prérogatives de chacun dans le système, qui devront être chamboulées. Toutes les interdépendances, les interférences, les interactions entre les différents acteurs seront nouvelles. C’est très facile à prévoir, à envisager. Nous l’avons fait et vécu à petite échelle dans une école du 3ème type.

 Mais c’est peut-être cela le problème essentiel d’une hypothétique refondation ! On subodore probablement que remettre en question une conception pourtant manifestement erronée entraînerait une transformation des comportements, des habitus, de privilèges,… une révolution, et cela peut donner normalement le vertige. On ne peut demander cela aux politiques. On ne peut même pas le proposer à une opinion publique. Mais ce qu’on peut leur donner, c’est une perspective cohérente et systémique vers laquelle aller progressivement dans ce que l’on appelle une praxis. Ce sera alors aux politiques de proposer les mesures transitoires (programmes) qui ne peuvent prendre sens et être débattues que dans une perspective annoncée. Faut-il encore qu’une perspective soit élaborée. Ose être élaborée. Ose être étudiée.

 (1)http://b.collot.pagesperso-orange.fr/b.collot/livre-abecdaire2-site.pdf (signet : apprendre_connaissances_compétences)

(2) http://education3.canalblog.com/archives/2011/06/19/21434872.html