Je viens de passer deux jours en Limousin. J’ai retrouvé les magnifiques couleurs automnales, uniques dans cette région, mais aussi les brumes et la froidure du plateau de mille-vaches.

La première journée, j’étais invité dans le cadre d’un stage syndical organisé par SUD-éducation et la CNT (Confédération nationale du travail)(1). J’avoue que j’avais été un peu surpris, mais agréablement surpris, de cette invitation. La pédagogie dans le monde syndical est toujours abordée avec des pincettes pour ne pas dire que c’est un sujet tabou. Le sujet est même tabou dans les salles de profs ! Alors, que des syndicats d’enseignants demandent à être carrément provoqués sur ce thème est quelque chose de surprenant et de nouveau. Il est vrai que ce sont de « petits » syndicats (2).

Ce devrait pourtant être naturel puisque comment « défendre l’école publique » sans se préoccuper de ce qui s’y fait ou de ce qui ne peut s’y faire ? Lorsqu’il s’agit des programmes, on entend tous les syndicats. Le programme est en quelque sorte la seule obligation professionnelle, la principale récrimination étant à propos de sa dimension, donc de sa faisabilité dans des temps et horaires impartis aux enseignants pour l’exécuter, temps qui reste globalement immuable lui. Vous me direz que c’est normal puisque le rôle d’un syndicat est de défendre les conditions de travail de ses adhérents. Il est aussi de les défendre face à l’administration (l’employeur), mais on a toujours constaté que les grands syndicats étaient quelque peu frileux dans cette défense quand la cause des conflits était la non-conformité à la norme pédagogique. Liberté pédagogique, oui, mais à condition qu’elle ne trouble pas le système, ce qui la rend très relative.

J’ai donc découvert des syndicalistes, tous sur le terrain comme on dit, vraiment préoccupés par la vie de l’enfant, des enfants dont ils ont quotidiennement la charge (même si souvent et par habitude ils parlent des « élèves » ;-)). J’ai entendu des syndicalistes se poser la question de la construction des apprentissages et de ses conditions et non plus des programmes trop chargés. Bien sûr, l’immense majorité des enseignants aussi, mais il est rare qu’ils le fassent collectivement en dehors de ceux des mouvements pédagogiques et dans ce cadre seulement. Ce lundi, un tabou était levé.

Dans les conversations, il s’agissait souvent des contraintes qui freinent ou empêchent carrément de faire évoluer les pratiques. Les envies ne manquent pas, tout au moins chez tous les participant(e)s rencontré(e)s. Mais elles se heurtent d’abord aux représentations de chacun sur l’école qu’il faut combattre et transformer (ce qui psychologiquement n’est pas évident) et qui font aussi entrer dans l’incertitude : sauront-ils lire ainsi ? Suivront-ils au collège, au lycée ? Interrogations légitimes qui ne sont pas balayées par le fait que le modèle actuel démontre son inefficience pour tous les enfants.

Représentations des parents dont l'angoisse et du coup la pression sont de plus en plus fortes.

Poids de la hiérarchie.

Le thème général de ces journées était d’ailleurs l’anti-hiérarchie, celle-ci  ne se réduisant pas seulement à la lutte contre le caporalisme administratif mais aussi dans la reconsidération des pouvoirs que les uns et les autres exercent ou subissent dans les différentes partie de l’institution, y compris dans la classe : les enfants sont eux aussi inclus dans cette architecture verticale et descendante des pouvoirs, ils sont les derniers maillons à subir les pressions successives qui s’exercent et se répercutent tout au long de la chaîne. L’anti-hiérarchie, telle elle était prise dans ce sens pendant ce stage, prenait une autre dimension et n’était plus une simple contestation.

Ces enseignants se posaient donc un vaste problème où tout est imbriqué et dont la solution n’a pas de modèle à appliquer.

J’ai été un peu étonné que le sujet d’actualité, la réforme des rythmes, n’ait pratiquement pas été abordé (mais je n’étais pas dans toutes les conversations et ne suis resté qu’une journée). Il me semble que tous les syndicats ont appelé à refuser cette réforme… tout en déclarant qu’il faut une réforme. Oui, mais quelle réforme ? Je sentais bien la position plus ou moins embarrassée de ces syndicalistes face à ce qui était imposé puisque les seules alternatives dans notre fonctionnement politique sont « être pour » ou « être contre ». Le « être contre » devrait supposer que d’autres propositions peuvent être opposées. Mais consciemment ou inconsciemment chacun se rend compte qu’alors c’est toute la conception du système qui devrait être bouleversée. Aucune réforme décrétée ne peut le faire puisqu’il s’agit de créer un modèle qui n’existe pas et revoir sa finalité. Ce que je disais dans de précédents billets se confirmait.

Je me suis dit en revenant que ces syndicalistes, qui avaient osé consacrer une journée de discussion libre à propos de la pédagogie, cherchaient justement, et dans le fond cette fois, ce qui leur permettrait de bâtir une cohérence humaniste pour la décliner dans leurs actions… syndicalistes et politiques. Ma connaissance de l’histoire des syndicats est très superficielle, mais il me semble qu’il y en a peu qui se soient préoccupé de la vie des enfants dans l’école (et par contrecoup de la vie des enseignants dans l’école) pour formuler des revendications. Puisqu’il s’agissait de l’anti-hiérarchie au cours ces journées, il y a aussi la hiérarchie dans laquelle sont abordés les problèmes de l’école : le politique (ou l’idéologie) d’abord, le social ensuite, le corporatisme, les moyens… l’enfant pourtant cible et premier concerné de l’école venant en dernier ou pas du tout. Cette hiérarchie était bousculée ce lundi. Reste à savoir comment il pourra en résulter une stratégie syndicale différente.

 Je repartais donc le mardi matin avec un peu plus d’optimisme en direction des brumes du plateau de Millevaches. Au passage je visitais le musée Rebeyrolle et avec le coup de poing de ses toiles, j’avais l’impression de ne pas quitter mon sujet.

Et je débarquais à Tarnac, le fief de ces « dangereux terroristes » qui avaient fait la une des médias et provoqué un éclat de rire presque général (c’était moins risible pour ceux qui subissaient les pieds nickelés de la police). J’avais quitté des enseignants qui essayaient difficilement de faire vivre autrement des enfants malgré le système, je trouvais des citoyens qui vivaient autrement et tranquillement dans le système. La « dangerosité » des uns et des autres est peut-être là. La soif de faire vivre et de vivre autrement. Bien sûr que les seconds comme les premiers ont, en amont, un idéal qu’ils veulent atteindre ; appelons-le révolutionnaire dans la mesure où il remet en cause les fondements d’un fonctionnement social qui satisfait de moins en moins de monde mais qui en satisfait quand même une minorité qui s’amenuise.

Si quelques-uns se retrouvent à Tarnac et dans quelques autres endroits comme des émigrés, ils réussissent le tour de force d’être congruents avec leurs idéaux dans d’autres modes de vie bien moins faciles, sans s’isoler du milieu social où ils vivent, en s’y intégrant. C’est ce que j’ai trouvé de plus remarquable sur ce plateau corrézien[(3). Nous discutions la veille sur les nécessaires processus de transformation de l’école, sur la praxis dans laquelle ils devaient se situer. J’en avais là un bel exemple. Ces personnes qui m’ont accueilli ne cherchaient pas à révolutionner le village, simplement à y vivre. Ce faisant, c’est en voulant y vivre qu’elles induisaient tout doucement des transformations. Une « épicerie générale » qui avait un peu des allures d’un comptoir du far west, une cantine-bar-restaurant poumon du village, la collaboration et le partage des tâches pour maintenir tout cela en fonctionnement, une assemblée générale mensuelle du village où se discutent des problèmes collectifs, s’élaborent des propositions sans se substituer aux prérogatives de l’institution du conseil municipal…

Et c’est grâce à cela que le village a pu s’opposer à la suppression de sa classe unique et à réussir. Je parle souvent de l’entité vivante que doit être une école dans l’autre entité territoriale vivante à laquelle elle appartient. Dans l’histoire de la résistance à l’éradication des classes uniques, la résistance n’a eu lieu que lorsque le village constituait réellement une entité (elle a parfois provoqué cette dynamique sociale perdue). On croit que tout n’est qu’affaire politique (politicienne !), affaire de moyens, affaire de décrets, de lutte les uns contre les autres, de gagnants et de perdants. En réalité, tout est d’abord régit par les lois des systèmes vivants, pas étonnant puisque nous en sommes… des systèmes vivants ! Ce qui fait la force de n'importe quelle collectivité territoriale ce sont les liens qu'elle a permis de se construire entre tous ses éléments, quelles que soient leurs différences. Interaction et interrelation ! Interdépendances au lieu de dépendances. C'est la même chose qu'à l'école !

Evidemment, dans la soirée et même une partie de la nuit, nous avons beaucoup parlé d’école et d’enfants. Il neigeait. J’étais de plus en plus optimiste. J’en ai oublié la bouteille de vin de prunelle qu’une maman m’avait offerte ! J’y retournerai… pas que pour la dégustation !

 

(1)   La CNT édite une revue « N’autre école » qui n’est pas que de la critique systématique mais qui publie aussi les expériences qui remettent en cause les pratiques, les conceptions.

(2)   Je ne suis plus syndiqué depuis 1968 ! La syndicalisation ne pouvait consister pour moi à prendre une assurance professionnelle et à suivre des mots d’ordre. Mais si des syndicats se mettent à remettre en question la conception de l’école, à chercher à élaborer des propositions, alors, peut-être, peut-être…

(3) J’ai trouvé ces exemples dans bien d’autres endroits, dans la Creuse, en Ardèche, dans le Jura, dans le Morvan… et même dans des banlieues. C'est-à-dire souvent là où on imagine l’isolement social et les conditions économiques très défavorables.



[1] J’ai trouvé ces exemples dans bien d’autres endroits, dans la Creuse, en Ardèche, dans le Jura, dans le Morvan… et même dans des banlieues. C'est-à-dire partout où on imagine l’isolement social et les conditions économiques très défavorables.