ingenierie

Ce n’est pas encore l’unanimité, mais un fort consensus commence à s’instaurer à propos de l’importance ou de la nécessité de l’épanouissement (de la joie, du plaisir), du respect des rythmes, de l’interaction avec l’environnement, de l’interrelation, de l’autonomie des enfants dans leurs apprentissages, de la confiance à leur accorder… De même qu’est de plus en plus contestée la nécessité des programmes, des découpages par niveaux et par matières, de l’évaluation,… De même qu’il est admis que tous les processus d’apprentissages et leurs déclenchements sont différents pour chaque enfant. Il est aussi de plus en plus refusé que l’école soit un lieu de formatage, de préparation à la concurrence et à la compétition, que sa socialisation soit celle de la soumission, de l’empêchement des initiatives, de l’impossibilité des choix…

Un courant s’étend même pour une libération totale de l’école, c'est-à-dire des enfants dans l’école, s’appuyant sur le unschooling, l’école du 3ème type, les écoles Sudbury, quelques autres en Allemagne, Catalogne… On peut déjà retrouver ce courant dans le réseau pour une école libérée en train de se constituer ou celui d'EUDEC-France.

Mais, il ne suffit pas de vouloir la libération, y compris pour soi-même, il ne suffit pas de la décréter pour qu’elle se réalise d’un coup de baguette magique ! Ce d’autant qu’il faut s’extirper, extirper les enfants, les adultes de leurs habitus, construire d’autres représentations, faire avec l’environnement social souvent encore hostile, les jugements, les contraintes des institutions, changer de certitudes,…

D’autre part, ce qu’on appelle toujours une école mais qui devient alors un espace éducatif habité par des enfants et des adolescents doit devenir une entité autonome, un système vivant s’auto-organisant pour satisfaire les intérêts de tous.

Si la libération de l’école et des enfants apparait de plus en plus nécessaire et hors des idéologies, il y a un pas entre l’aspiration et sa réalisation.

L’école du 3ème type, dans son histoire, a deux caractéristiques :

- Elle est née et s’est bâtie avec des enfants qui y entraient à 4 ans et y restaient jusqu’à 11 ans, c'est-à-dire ayant à construire l’essentiel des langages sociétaux. C’est la différence avec les lycées autogérés par exemple où les adolescents et jeunes adultes y entrent par choix et à peu près déjà armés de ces langages.

- Les quelques classes uniques où elle s’est développée avaient à faire face à toutes les difficultés inhérentes à une école publique. Elles partaient de zéro, que ce soit pour les enseignants, les enfants ou les parents !

Ces deux caractéristiques, ont permis de cerner, dans les échanges quotidiens et les rencontres entre enseignants et parents, les obstacles à franchir, d’élaborer des stratégies pour les franchir, de pointer ce qui devenait des invariants, de lister un certain nombre de conditions, de repérer les processus individuels et collectifs qui se répètent et sont à respecter, d’ajuster les stratégies aux contextes, etc.

Elles étaient dans une approche systémique où il fallait prendre en compte une multitude de paramètres et pas seulement ceux concernant les seuls apprentissages. Les enseignants qui aujourd’hui poursuivent cette approche dans des conditions bien moins favorables que celles où nous étions (classes uniques), s’ils ne peuvent aller aussi loin dans la libération, sont aussi dans la recherche constante de stratégies permettant d’avancer vers cette libération.

C’est ce qui me fait dire que la libération des enfants, dans un collectif d’enfants, nécessite une ingénierie !

Je n’aime pas ce qui est souvent dit : « La liberté, ça s’apprend ! La tolérance, ça s’apprend !... Apprendre, ça s’apprend ! » C’est donner un bien grand pouvoir à ceux sensés apprendre aux autres et, si c’était le cas, si ceux qui apprennent étaient bien eux-mêmes libérés, il y a bien longtemps que nous serions dans une autre société.

Même dans les contextes les plus favorables (ceux qui correspondent à un choix délibéré des acteurs), la libération est toujours une transformation. Pas que la transformation des enfants (c’est la plus facile !) et celle des adultes (c’est la plus difficile !) mais aussi celle du cadre où cette libération deviendra possible. Toute libération a aussi nécessairement des conséquences sur l’organisation de l’entité sociale où elle se réalise, sur les positions, les rôles, les relations de chacun dans cette entité, sur les rapports entre cette entité et son environnement social, etc.

La libération de l’école est donc toujours une problématique (elle ne le sera plus lorsque toutes les écoles seront libérées !). Tout ingénieur devant inventer un système est lui aussi face à une problématique : il faut qu’il en connaisse la finalité, essaie de définir tous les éléments qu’elle comporte, connaisse un certain nombre de lois de la physique, de la mécanique,…, qu’il connaisse comment se sont réalisés ou ont échoués d’autres systèmes semblables, qu’il émette des hypothèses, les réalise, les modifie,… Nous sommes aussi dans une ingénierie, sauf qu’il s’agit cette fois de l’ingénierie des systèmes vivants et que l’ingénieur est un ingénieur collectif, son intelligence est une intelligence collective.

Il ne suffit donc pas d’affirmer de nobles mots pour que tout se libère. J’ai souvent dit à ceux qui ressortaient enthousiasmés d’une belle conférence : Et maintenant, vous faites quoi ? Lorsque cela ne concerne que soi, il n’y a qu’à se mettre en cause et si possible en mouvement (vivre différemment, manger différemment, consommer différemment, etc.). Mais lorsqu’il s’agit qu’un ensemble se transforme, transforme ses interdépendances, se constitue en une entité différente et n’ayant pas de modèle, c’est une autre histoire.

Le réseau d'EUDEC-France est cette intelligence collective qui n’existe que par les échanges, ceux des réussites comme des difficultés, des tâtonnements, des essais, des questionnements… Sa finalité est claire, reste à savoir comment l’atteindre, comment chacun peut l’atteindre. L’ingénierie de la libération !

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