Vers une école du 3ème type ou démocratique

Je constate souvent des malentendus, parfois des désillusions dans les écoles qui se créent d’emblée sur les principes que nous avons exposés côté français (école du 3^ème type) ou du côté états-unien (modèle Sudbury). J’ai expliqué à nombreuses reprises la différence dans la genèse qui a abouti à leur concrétisation et à leurs similitudes. J’y reviens cependant parce que suivant les contextes dans lesquels s’effectuent les créations d’écoles alternatives l’application stricto sensu de modèles conduit parfois à des déboires.

Sudbury est née à partir d’une critique radicale de l’école et d’une réflexion préalable de Daniel Greenberg qui a créé l’école où ces principes démocratiques et de liberté étaient appliqués, Peter Gray en décrivant ensuite son efficience et ce qui justifie son instauration. Les principes ont été posés a priori. C’était dans le contexte des États-Unis, dans une culture de l’entreprise privée et de la plus grande acceptation de ce qui est hors de l’État et de ses financements. Les familles de ces écoles étaient totalement acquises à leur philosophie. Si on prend Summerhill dont la genèse et les principes sont un peu semblables (réflexion de Neill, puis application) et que l’on va retrouver dans les lycées autogérés, dans leurs effectifs il y a beaucoup d’adolescents en échec dans l’école traditionnelle et qui n’ont en quelque sorte rien à perdre (c’est un peu comme lorsqu’on se tourne vers les médecines alternatives quand l’allopathie est impuissante).

À noter que dans le modèle Sudbury les enfants ont tous plus de six ans, Summerhill concernait surtout les adolescents, on verra que ce « détail » a quelque importance. À noter également et en particulier pour Summerhill que les cours traditionnels ne sont pas exclus à la demande des enfants ou adolescents. À noter enfin que les parents ne sont pas partie prenante de leur organisation et de leur fonctionnement, parfois ils sont exclus du lieu dont ils n’ont pas été à l’origine de sa création.

L’école du 3^ème type est née dans une partie très restreinte et isolée de l’école publique française, quelques classes uniques. Elle n’était pas préconçue. Si elle s’est appuyée essentiellement sur la pédagogie Freinet, c’est dans une succession de tâtonnements, de libérations, de contraintes, d’échanges et au fur et à mesure des constats qu’elle est devenue cette autre planète similaire dans ses principes et la liberté des enfants aux écoles démocratiques. Les enseignements et la théorisation en ont été tirés a posteriori. C’étaient beaucoup plus des soucis d’ordre cognitif que des idées d’ordre philosophique (démocratie) qui ont guidé le tâtonnement qui a abouti à la nécessaire auto-organisation libertaire et démontré aussi sa valeur philosophique[1]. Cela s’explique aussi du fait que ces classes uniques devaient accueillir tous les enfants d’un village, quelles que soient les opinions éducatives, politiques ou philosophiques des parents.

Nous avons donc historiquement deux démarches ayant abouti aux mêmes principes : le point de départ de Sudbury était résolument une autre position de l’enfant et des adolescents dans l’espace qui leur était donné et régulé par la structure démocratique qui était instaurée d’avance ; ce faisant on en constatait les effets cognitifs. Le point de départ de l’école du 3^ème type était l’efficience cognitive d’une autre approche des apprentissages, ce faisant on constatait qu’elle nécessitait la liberté des enfants et induisait une auto-organisation permanente du groupe créant ses propres règles.de type libertaire.

Dans le premier cas (Sudbury) il fallait que les familles soient d’avance convaincues de ce qui était proposé. Ce sont les constats qui ont ensuite permis l’essaimage du modèle. Dans le second cas (3^ème type), il a fallu que peu à peu les familles, qui n’avaient pas fait de choix, adhèrent au renversement qui s’opérait. Là aussi ce sont les constats qui ont permis que les quelques classes uniques à l’origine perdurent[2]. Par contre l’essaimage dans l’école publique n’a pu avoir lieu, d’abord parce que l’Éducation nationale a résolument entrepris une politique d’éradication des classes uniques (et du multi-âge) qui disposaient de toutes les conditions favorables, ensuite parce que cela heurtait un bon nombre de familles ou l’administration et surtout troublait toute la conception du système éducatif ainsi que son architecture.

Les deux contextes différents ont aussi induit deux différences : dans le cas Sudbury les parents ne sont pas inclus dans la gestion démocratique de l’école ; cela se défend lorsqu’on met en avant la poursuite de la construction de l’autonomie et de la responsabilité en dehors de la famille. Mais, ce faisant, les parents sont en quelque sorte dans le statut de client, s’ils n’adhèrent plus ils retirent leurs enfants ou ceux-ci sont exclus s’ils ne respectent pas les principes et les modalités de fonctionnement. Dans le cas d’une école du 3^ème type, les parents ont été nécessairement intégrés dans le processus de transformation d’une école publique communale devant appartenir à une communauté territoriale et il n’était pas question d’exclusion. Si les enfants avec les enseignants restent autonomes dans l’élaboration de leurs règles de fonctionnement, de leurs activités (comme à Sudbury), par contre les parents, voire le village ou le quartier, sont partie prenante de son existence, de son évolution et doivent en bénéficier aux aussi. La pratique démocratique doit s’étendre alors  à un territoire de vie. L’existence et la vie de l’école, son aménagement, en dépendent aussi puisqu’elle appartient à ce territoire. Ce changement d’appartenance est probablement ce qui dérange le plus l’État comme il inquiète l’immense majorité des enseignants. Cela induit des modus vivendi et une structure plus complexe qu’à Sudbury quant aux interrelations entre les différents lieux de discussions et prises de décisions[3].

L’autre différence induite par l’histoire et le contexte concerne l’effectif qui ne comportait pas d’adolescents dans l’origine de l’école du 3^ème type. Tous les enfants y arrivaient à 3, 4 ou 5 ans et en partaient à 10 ou 11 ans devant avoir acquis les outils langagiers nécessaires pour poursuivre un cursus classique au collège. Cette limitation du multi-âge en même temps que la relative contrainte du temps a obligé à travailler beaucoup plus sur les conditions, les aménagements de l’environnement interne qui amènent les enfants à construire tous les langages dont ils auront besoin ensuite. Il n’était pas possible qu’un enfant rentre par exemple dans le langage écrit, le possède et l’utilise à seulement 11 ans, même si nous savions que cela était possible. Mais ces contraintes nous ont demandé de nous pencher beaucoup plus que n’ont eu à le faire les Anglo-saxons sur la nature même de ce que j’ai appelé les langages et ce qui favorisait les processus naturels de leurs constructions. Nous avons été amenés à analyser ce qu’était l’informel soit dans les stimuli de l’environnement, soit dans les interrelations, soit dans ce qui favorisait ou entravait ce qu’il provoquait dans les constructions langagières tout aussi informelles chez chaque enfant (voir ce billet). En même temps et par la force des choses il nous a fallu analyser les transitions qu’il fallait opérer dans une approche systémique de transformation où les enfants n’étaient pas seuls concernés. En somme, il nous a fallu être beaucoup plus techniques pour que ce qui est appelé ailleurs « apprentissages » devienne naturel[4] !

Autre différence que j’ai déjà soulevée : la position et le poids des adultes. Dans le modèle Sudbury il y a d’emblée le principe de l’égalité parfaite entre les enfants, les adolescents et les adultes permanents, dans leurs droits et pouvoirs[5]. L’école du 3^ème type est partie d’une structure classique où l’instituteur avait tous les pouvoirs, toute la responsabilité et était reconnu pour cela[6]. Le cheminement vers une école du 3^ème type a été le transfert volontaire et progressif des pouvoirs de l’enseignant vers les pouvoirs des enfants et du groupe ainsi que l’intégration également progressive des parents puis du village dans l’élaboration d’une stratégie éducative. Par exemple au départ c’est bien moi qui avais mis en place une structure coopérative (pédagogie Freinet classique) avec ses outils, ses temps (temps des maths, temps de l’écrit… récréations), un certain choix possible des activités mais pas n’importe lesquelles… Mis en place, donc imposé. Il fallait bien que je sois reconnu comme « l’expert » qui sécurise aussi bien les enfants que les parents, les premiers habitués à exécuter, les seconds n’ayant d’autre référence que l’enseignement traditionnel. Ce n’est que peu à peu que cette structure relativement rigide a été libérée de mon fait (pouvoir !) au fur et à mesure que les enfants se construisaient d’autres repères, pouvaient s’emparer d’une liberté encore inconnue pour eux, que le groupe s’auto-structurait et devenait une entité autonome. Pour que les parents puissent devenir parties prenantes et non plus usagers-contribuables d’un service public, il a fallu que je permette et que je les incite à rentrer dans l’école pendant le temps scolaire, à y avoir une autre posture que dans la famille…[7]. Autrement dit, j’ai été directif (bienveillant !) pour devenir non directif[8] ! Au cours de ce cheminement, les pouvoirs du professionnel (au départ conférés par son statut et non partagés) changent de nature mais il reste de par son expérience un référent et un recours en même temps que le responsable de l’état sécure aussi bien de chaque enfant, que du groupe, que des parents (un garant). Il y a égalité démocratique des droits (respect des positions de chacun dans l’obtention de décisions consensuelles) mais poids plus important dans l’influence, poids reconnu, accepté, voire demandé et non subi.

La connaissance de la genèse des deux approches, qui ont abouti à la similitude de structures éducatives libertaires, peut être utile parce que les contextes dans lesquels se créent des écoles alternatives voulant aller dans le même sens peuvent s’apparenter à l’une ou l’autre. Si pour tous les parents qui veulent y mettre leurs enfants il y a le désir unanime de leur épanouissement, de leur reconnaissance comme personnes, de leurs différences, de leur bien-être, de leur plaisir… il y a aussi, plus ou moins en arrière plan, le souci légitime qu’ils acquièrent les outils nécessaires à une réussite sociale, chacun n’ayant pas forcément la même notion de ce que doit être cette réussite. Pour certains le choix d’une école alternative (quand il est possible) n’est pas forcément d’ordre philosophique, une volonté d’émancipation et de libération des enfants, mais résulte de l’échec dans l’école traditionnelle, donc de la recherche d’une nouvelle réussite. Les motivations et leurs satisfactions sont donc plus complexes qu’il n’y parait. Or créer une école alternative n’est possible que si des familles y inscrivent leurs enfants !

Dans les écoles créées d’emblée sur le modèle Sudbury par une ou plusieurs personnes et proposé ensuite à des familles, il est clair qu’il faut que celles-ci en acceptent sans restriction les principes, la philosophie et les modalités de fonctionnement tels ils sont présentés par le ou les créateurs et qu’à aucun moment ne s’insinue le doute sur le devenir et la construction cognitive de leurs enfants. À Paris ou dans une grande métropole, il y a statistiquement un nombre suffisant de parents dans cette disposition d’esprit et cette recherche, et donc pouvant assurer un effectif (ou se retrouver sur des listes d’attente). Dès que les densités de population sont moins importantes sur le territoire de proximité, cela devient statistiquement plus difficile d’obtenir une homogénéité parfaite des attentes des familles que l’on accepte et dont on a besoin pour rendre possible l’école.

Lorsque la création émane d’un groupe de parents dont les enfants seront les premiers concernés, elle a été précédée d’une longue réflexion, concertation, recherche d’informations qui a permis l’élaboration et la présentation du projet. On peut supposer qu’au cours de cette période de préparation il s’est bien créé un consensus entre les premières familles quant aux bases du projet et ce qui se fera dans l’espace où les enfants seront autonomes. Il faut remarquer que lorsque la création est le fait d’un groupe de parents, ceux-ci sont en majorité parents de très jeunes enfants (avant qu’ils soient en âge d’aller à l’école) l’effectif de départ est surtout composé de petits. Comme il faut cependant que d’autres familles viennent compléter l’effectif et assurer aussi sa durée (renouvellement chaque année) dans tous les cas il y a la présentation du projet (internet, presse locale) et des réunions d’information, des portes ouvertes… Il s’agit d’en faire la promotion et toute promotion est nécessairement enthousiasmante et sécurisante (voire toutes les présentations d’école sur internet).

MAIS quels que soient les bases, les références, les citations ou les ouvrages mis en exergue, les exemples, quelles que soient les convictions qui animent les uns et les autres, c’est dans un monde tout nouveau que se retrouvent enfants, adolescents et surtout parents. Il est rarissime qu’il y ait homogénéité parfaite des attentes, des certitudes, même si le choix s’est bien fait en toute connaissance. C’est en vivant l’aventure que l’on va découvrir ce qu’elle est, ce qu’elle implique ou induit. C’est dans cette réalité qu’apparaissent les non-dits, les divergences d’appréciation de chacun, que naissent les doutes qui fragilisent : « Il-elle n’a pas encore commencé à lire ! », « Il-elle aurait besoin  qu’on l’aide plus, qu’on l’incite plus, qu’on l’oblige plus ! », « Il-elle ne fait que jouer » « Les permanents laissent tout faire et n’importe quoi ! »… ce qui est accentué quand les parents ne viennent pas dans le lieu de vie des enfants. Apparaissent aussi des notions quelque peu différentes chez chacun des mots comme liberté, sécurité, autonomie… et même apprentissages. « La liberté doit être totale, mon garçon doit être libre de grimper aux arbres quand il veut ! » ou « On ne peut pas leur laisser faire n’importe quoi ! », « Il y a bien des choses qu’il faut qu’ils apprennent ! Le mien-la mienne a besoin qu’on le-la force un peu »… etc. etc. Il y a les idées, les convictions, les envies qui ne sont pas toutes rigoureusement identiques… et leur application pragmatique dans une cohérence.

Il est assez rare que cette cohérence nécessitant un saut collectif dans un paradigme radicalement différent soit d’emblée effective en dehors du cas où ne sont admis que les enfants de celles et ceux qui l’acceptent et peuvent l’assumer sans aucune restriction. Dans ce sens, la genèse d’une école du 3^ème type est plus utile que son aboutissement semblable aux écoles démocratiques. Dans la succession de transitions se sont créés à la fois une culture propre au lieu, une utilisation des langages, une structure permettant l’auto-organisation et un environnement incitateur. J’ai moult fois expliqué qu’un jeune enfant rentrant dans l’école y voyait d’autres enfants ou adultes lisant, écrivant, expérimentant, mathématisant, communicant, s’exprimant dans tous les langages… naturellement. Mais cela ne s’était pas fait tout seul, il avait fallu créer artificiellement un milieu naturel qui n’existait pas… naturellement ! D’où l’ingénierie de la libération et l’importance du « VERS une école du 3^ème type » comme il faudrait probablement que soit travaillé sur le plan politique plus général le VERS une autre société peut-être libertaire, voire VERS un autre humain. Les convictions, l’aspiration humaniste comme les visions philosophiques ou les paroles enthousiasmantes ne suffisent pas.

Je remarque que de plus en plus d’écoles alternatives dont les bases de départ étaient quelque peu conventionnelles et connues (pédagogies Montessori, Freinet, Steiner-Waldorf et autres) entreprennent cette démarche de libération quand ces bases sécurisantes et plus facilement acceptées ont commencé à instaurer une autre vision de l’enfant, de ses capacités cognitives comme de créations sociales, quand les contraintes rassurantes commencent à apparaître comme un frein ou inutiles, quand l’environnement interne de l’école et les nouveaux habitus sont devenus très propices à la construction naturelle de tous les langages[9] dans la liberté totale et l’informel.

Je comprends l’ambition de réaliser d’emblée un idéal que l’on sait accessible puisqu’existant ou ayant existé par ailleurs, que l’on sait conforme aux lois du vivant, que l’on sait porteur d’un autre monde que le nôtre suicidaire, mais comme pour l’agriculture biologique c’est la transformation qui se fait rarement brutalement et qui ne se fait qu’à partir de ce qu’on est, de ce qui est, de ce que sont les uns et les autres.

Ce n’est pas tellement l’appellation et ses références qui sont importantes mais le contexte dans lequel les écoles alternatives se créent et les premières familles qui y confient leurs enfants : soit dès le premier jour elles peuvent être totalement démocratiques, de 3^ème type (il n’empêche qu’il leur faudra un certain temps pour que des équilibres et une harmonie de vie s’instaurent), soit prudemment elles annoncent la perspective « VERS une école… » en mettant en place une structure plus rassurante (moins libertaire) dont chacun saura qu’elle évoluera. L’intransigeance immédiate ou le pragmatisme du mouvement ![10]

PS : dans les échanges entre toutes ces écoles sur les réseaux sociaux, il serait intéressant et utile pour la communauté qu’elles expliquent l’origine et les péripéties de leur création, les péripéties de leurs débuts, les problèmes rencontrés et comment elles les ont résolus… On s’attache beaucoup à montrer l’image de ce qu’on est, beaucoup moins à expliquer comme on l’est devenu.

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[1] Il faut dire que les quelques pionniers de l’école du 3^ème type étaient tous plus ou moins libertaires, comme ceux de la pédagogie Freinet voulaient eux aussi changer la société.  Mais, dans le contexte de l’école publique française, il leur était impossible d’en faire état et l’axe de leurs actions. Seuls les effets cognitifs de leurs pratiques pouvaient les faire accepter.

[2] 35 ans pour Moussac, entre 10 et 15 ans pour quelques autres… jusqu’au départ de leurs enseignants.

[3] D’autres raisons font que la participation des parents à la vie de l’école nous paraît nécessaire même si l’école est hors EN (voir ici  et là)

[4] Voir le billet « l’ingénierie de la liberation »

[5] Je considère cependant que cette égalité est surtout de principe : dans les faits d’une part les uns n’y sont pas pour les mêmes raisons que les autres (les adultes font partie du « staff » qui a à assurer la pérennité, la sécurité et l’harmonie du lieu, la plupart y sont salariés), d’autre part il est impossible de négliger l’influence qu’ils ont nécessairement, ne serait-ce que par leur expérience de vie. Enfin on ne peut négliger que la structure organisationnelle de départ assez stricte dans les écoles démocratiques a bien été conçue par les adultes créateurs du lieu, même si après les enfants et adolescents en font évoluer les règles.

[6] Ce qui a créé des difficultés dans les rares dernières expériences actuelles de classes uniques de 3^ème type, c’est que des parents reprochaient au professeur de ne pas apparaître comme « le maître » absolu des lieux. C’est ce qui a en partie provoqué la disparition de l’école de St-Cyr le Chatoux (voir les billets à ce propos)

[7] Il m’est difficile de me souvenir le temps qu’il a fallu pour que s’opère le passage de la pédagogie à une école du 3^ème type. Toutefois cela a dû se faire assez rapidement parce que dès la fin de la première année à Moussac j’ai été inspecté et l’inspecteur, proche de la retraite et ayant donc une certaine expérience des diverses pédagogies, s’est exclamé : « Je n’ai jamais vu ça ! Je ne peux faire de rapport, je reviendrai l’année prochaine pour constater si les enfants ont fait des progrès ! », ce qu’il a fait honnêtement et m’a fichu ensuite une paix royale, ce d’autant qu’il n’avait eu aucune récrimination des parents auxquelles il s’attendait pas plus qu’il n’y avait eu la fuite des familles vers l’école du chef-lieu qui aurait vidé la classe unique.

[8] Carl Rogers, dans ses travaux sur la non-directivité, était placé dans la relation enseignant-enseignés entre adultes, avec des étudiants sciemment dans la demande d’apprendre. Voir ce billet.

[9] La substitution sur le plan théorique du concept des apprentissages par celui de la construction des langages a permis de comprendre et de situer ce qu’était l’informel et son action.

[10] On retrouve cette idée du pragmatisme du mouvement chez les enseignants de l’école publique qui veulent eux aussi libérer enfants et pédagogie. S’ils le font brutalement, ils s’exposent à l’incompréhension, l’hostilité, parfois au désarroi des enfants eux-mêmes.

Comments

[Chloé]

"On s’attache beaucoup à montrer l’image de ce qu’on est, beaucoup moins à expliquer comme on l’est devenu"

Vous me faites penser à Socrate !!!!!!!!!!!!!!