gilets-jaunes

La démocratie est devenue enfin un sujet majeur de critiques, contestations et débats… et aussi le fondement d’expérimentations dans des mouvements (ronds-points, assemblées des Gilets jaunes…), des communes, des ZAD, des associations… là où il y a le début de leçons à en tirer.

« Le gouvernement du peuple par le peuple »

Je sais bien qu’évoquer à nouveau que pour ma part ce sont les enfants de nos quelques classes uniques de 3ème type d’autrefois qui m’ont tout appris de la démocratie peut paraître peu sérieux, et pourtant…

- Une des principales leçons que ces enfants nous ont donné c’est qu’il n’y a pas de démocratie directe (ou participative) possible entre individus hors de petites structures hétérogènes dans leur composition et dans les frontières d’un territoire de vie commun. Cela n’est que du bon sens : pour qu’un collectif se crée et puisse prendre des décisions qui correspondent aux intérêts de chacun sans léser les intérêts de tous, il est nécessaire que tous puissent se connaître et se re-connaître[1], que chacun puisse percevoir l’ensemble et se percevoir dans l’ensemble, que chaque parole puisse être exprimée et écoutée, que l’ensemble puisse agir sur son propre territoire et son fonctionnement. Autrement dit la démocratie nécessite l’autonomie de l’espace où elle peut s’exercer (autonomie n’est pas autarcie). Dans nos classes uniques, espaces où vivaient ensemble une grande partie de leur temps des enfants de 4 à 10 ans, leurs capacités relationnelles comme celles de la perception des autres limitaient la taille de leurs structures à une trentaine maximum suivant leur espace disponible appropriable, aménageable et auto-gérable. Avec des adultes on peut convenir qu’il s’agit alors de villages ou de quartiers.

Cette constatation commence à être perçue vu les appels de plus en plus nombreux à agir d’abord au niveau du  local.

L’accroissement des structures territoriales et sociales (jusqu’à la mondialisation aujourd’hui) n’a jamais été une volonté des populations. Les  nations, monarchies, états, empires, n’ont rien à voir avec une évolution darwinienne qui aurait été naturelle. Cela a toujours été des dominants ou castes de dominants qui ont imposé, par la force, par la conquête, l’intégration ou la destruction des petites structures territoriales (politiques, économiques et sociales) dans de vastes structures artificielles contrôlées par les États qui découpent ou regroupent alors les territoires conquis pour mieux les administrer (provinces, départements, régions…). Pour agréger ces populations en leur donnant l’impression qu’elles l’ont voulu on passe des monarchies aux républiques en principe régulées par une constitution élaborée par les dominants[2], l’État devenant quasiment LE  personnage  central de vastes communautés qui n’en sont pas (raison d’État, secrets d’État, scandales d’État…).

L’histoire enseignée n’est faite que de cela ! L’histoire enseigne aussi que l’extension de la taille des structures politiques, sociales et économiques en accentuant immanquablement l’accaparation des ressources par des minorités aboutit inexorablement à leur implosion et à leur disparition.

Il existe encore au fond des forêts amazoniennes ou dans des endroits perdus ce qu’on appelle des microsociétés primitives ayant elles perduré pendant des millénaires. Il y a eu les microsociétés amérindiennes, africaines éliminées par la colonisation[3], celles des quartiers de la Commune de Paris, des fermes autogestionnaires de la république espagnole, voire les premiers soviets… Ce sont des sociétés indivisées (et pour cela, chacune se veut totalité une) : sociétés sans classes (pas de riches exploiteurs des pauvres), sociétés sans division en dominants et dominés (pas d’organe séparé du pouvoir)[4]. Et voilà comment les premiers Européens jugèrent les Indiens d’Amérique du Sud, à l’aube du XVI` siècle. Constatant que les « chefs » ne possédaient aucun pouvoir sur les tribus, que personne n’y commandait ni n’y obéissait, ils déclaraient que ces gens n’étaient point policés, que ce n’étaient point de véritables sociétés : des Sauvages « sans foi, sans loi, sans roi »[5].

- Ce qui justifie et nécessite la démocratie. Dans les frontières d’un espace de vie en commun, tous les membres de ce qui constitue une communauté sont dans des interdépendances. Je préfère l’interdépendance qui est une réalité des espèces sociales à la solidarité qui n’en est qu’une conséquence à laquelle on attribue une valeur morale (souvent la solidarité est en réalité de la charité).  La démocratie est nécessaire pour d’abord pour favoriser et gérer ces interdépendances dans l’intérêt de tous. Une école traditionnelle n’a pas besoin de démocratie, les enfants ne sont pas en interdépendance mais sous la dépendance unique de l’adulte enseignant et de l’institution qui édicte ce que chacun doit faire et comment il doit se comporter (domination, soumission). Dans une école du 3ème type où la vie dépend totalement des projets des uns et des autres parmi les autres et/ou avec les autres dans l’espace commun, seule la démocratie permet de rendre ces interdépendances fécondes et harmonieuses. La démocratie est d’abord le processus de l’autogestion, de l’auto-organisation.

- Ces petites structures sont nécessairement hétérogènes dans leur composition. L’hétérogénéité de nos classes uniques n’avait pas comme seule conséquence le développement cognitif de tous les enfants. Elle permettait bien plus facilement le développement de l’écoute, de la découverte et du respect de chacun, l’apport inattendu des différences (j’ai souvent expliqué comment les petits ouvraient les plus grands à l’audace de la créativité, les embarquaient dans la philosophie, participaient à la valorisation de chacun…). En multipliant la variété des points de vue elle permettait une perception globale des situations nécessitant des décisions ou une réorganisation de l’autogestion. Elle éliminait les contextes de concurrence ou de compétition.

Il en est de même pour toute microsociété adulte. Plus leurs membres seront semblables, moins ils pourront appréhender toutes les facettes d’une situation (moins la pensée du collectif sera « riche ») et plus il y aura de concurrence ou de compétition entre chacun (pour apparaître, pour se distinguer…)

- Pas de démocratie possible sans facilitation de la communication permanente. Dans nos classes uniques notre premier souci était la mise en place d’un embryon de structure[6] permettant toutes les interactions et interrelations possibles. Nous avions tous instauré un espace-temps clef, la réunion, à la fois place du village, agora grecque, réunion au coin du feu, conseil municipal ! Si au début les petits n’y faisaient qu’une courte apparition, peu à peu ils restaient et participaient dans ce qui devenait un rituel où chacun percevait physiquement un collectif auquel il appartenait et auquel il contribuait, ce qui est d’ailleurs une condition pour que chacun soit dans un état sécure, c'est-à-dire de confiance aussi bien en soi qu’envers les autres.

La communication permanente était aussi assurée par la liberté d’aller et venir dans les ateliers, de s’intéresser à ce que d’autres y faisaient (rencontres permanentes). Elle était aussi assurée par les affichages, l’exposition et la discussion des productions, par tous les outils de communication vers l’extérieur (voir plus loin)

Une microsociété d’adultes doit aussi élaborer tout ce qui permet la communication formelle et surtout informelle entre ses membres. Seule elle permet la connaissance et la re-connaissance[7] de chacun. On a constaté la disparition mortifère pour la dynamique des territoires des épiceries, services publiques, bistrots… et il ne s’agit pas seulement d’un problème économique mais la disparition des lieux naturels de rencontres et d’échanges. On constate actuellement le succès des cafés culturels et associatifs qui se créent comme celui des amap , des épiceries solidaires, etc. Ces lieux réinstaurent la vie parce qu’ils sont ceux où les citoyens naturellement se parlent. La cité ne peut être perçue qu’à travers ce qui la fait vivre.

Si dans nos classes uniques la réunion était la, clef de voûte de la structure, c’est aussi parce que les échanges n’étaient pas codifiés et limités et que tous participaient à ce qui était devenu un besoin naturel. Si on rapporte cela à des structures adultes, ce sont alors les assemblées citoyennes où, contrairement à un conseil municipal, tous peuvent participer, évoquer ce qu’ils veulent évoquer, être écoutés, et y venir avec plaisir (j’ai raconté que dans ma classe unique dans nos réunions bimensuelles il y avait café, boissons, gâteaux apportés par les uns ou les autres, enfants qui jouaient, s’occupaient, … et que tous y venaient !). Comme pour les enfants, percevoir que l’on fait partie d’un collectif, être bien dans ce collectif, est une condition pour l’exercice de la démocratie. Ce sont dans ces moments de communication collective non bridée que se crée l’intelligence collective. La démocratie dépend de ces moments collectifs où n’est pas imposé un protocole à suivre ou d’aboutir à une décision.

- Pas de démocratie possible sans la libération de l’expression. Bien avant de penser « apprentissages » notre premier souci d’adulte dans nos classes uniques était la libération de l’expression. D’une façon générale la société actuelle ne favorise pas l’expression de la pensée, des idées, des envies… et les enfants sont plus ou moins conditionnés par la société (cependant moins que les adultes !). Il faut donc oser s’exprimer. C’est peut-être sur ce point que notre rôle d’adulte était le plus important, soit pour provoquer, aider chaque enfant en même temps qu’aider les autres à écouter, soit en utilisant un certain nombre de techniques connues de libération de la parole et de l’écrit (ex : se laisser aller à écrire) dont certaines mettent aussi en jeu le corps.

Il est peut-être plus difficile de libérer la parole des adultes déjà formatés que celle des enfants. C’est pourtant une des conditions qui empêche l’émergence de la prise de pouvoir par des leaders qui eux maîtrisent le verbe (caractéristique de presque tous les dictateurs). C’est peut-être aussi le seul point qui nécessite au début qu’il y ait au service des collectifs réunis quelques spécialistes de l’animation qui n’orientent pas les échanges ou ne se contentent pas de donner la parole, mais qui peuvent aider à formuler, à faire surgir ce qu’ils devinent, à faire rebondir ou approfondir ce qui peut paraître insignifiant, à réguler, à provoquer écoute et interactions… et aussi à utiliser d’autres moyens que l’éloquence : j’ai raconté comment les universités populaires parentales avaient stupéfié l’assistance bon chic bon genre lors de la présentation d’une année de leurs travaux non pas par des discours mais en les exprimant par des danses, des scénettes, des mimes, des chants, des tableaux…  

- Le vote, une violence démocratique. Ce que l’on appelle démocratie a comme outil principal le vote. Il ne permet d’ailleurs pas de prises de décision par l’ensemble d’un peuple (exemple du fameux référendum sur la constitution européenne) mais seulement la prise de pouvoir par quelques-uns par l’intermédiaire de l’élection. Tout vote lèse nécessairement une minorité, voire trompe une majorité puisque celle-ci ne maîtrisera plus ensuite ce que font ses élus du pouvoir qu’elle leur aura donné. Le vote induit aussi la lutte pour faire triompher une idée, un intérêt au détriment des autres, la frustration des perdants qui voudront être les prochains gagnants.

Dans nos classes uniques le vote n’était pas utilisé, les décisions étaient la résultante d’un  consensus. Mais ce consensus n’est possible que lorsque sont remplies les conditions déjà citées, qu’une autre culture c’est à dire un autre paradigme s’est instauré. D’autre part la caractéristique d’un consensus c’est qu’il n’a de valeur opérationnelle que dans l’instant qui suit, qu’il est provisoire jusqu’à ce que sa mise en œuvre s’avère inefficiente ou qu’une situation, un évènement nécessitent de le remettre en cause. Un consensus ne fige pas une situation.

Si une de nos classes avait besoin de déléguer quelques-uns des siens pour par exemple discuter d’un projet avec une autre structure (par exemple le conseil municipal), ceux-ci n’étaient que le porteur de la parole collective clairement définie préalablement. Ils n’étaient pas élus mais choisis par le collectif comme pouvant assumer ce rôle provisoire difficile… s’ils l’acceptaient.

- Une démocratie n’a pas besoin de sanctions, voire d’instance de justice, pour qu’elle s’applique. Si les règles de fonctionnement ont été établies démocratiquement pour répondre aux aspirations et besoins individuels dans l’intérêt collectif, c’est le dysfonctionnement lui-même provoqué par les dérogations à ces règles ou par des règles elles-mêmes inopérantes qui fait l’objet d’une remise en question collective. Au lieu de désigner et sanctionner un coupable on cherche les causes en amont. Nous avons toujours fait ainsi dans nos structures d’enfants en éliminant les menaces qui vident de leur sens l’utilité d’une règle souvent figée dans une loi.

- La nécessaire transition pour arriver à la démocratie. Au début nous n’avions pas anticipé  dans nos classes uniques que nous pouvions arriver au degré de liberté et d’auto-organisation de ce qui a été des écoles du 3ème type. C’est donc dans une transition naturelle et progressive que nous sommes arrivés à cette situation que l’on n’imaginait même pas au départ. Nous avons tous débuté dans le cadre connu et sécurisant de la pédagogie Freinet et de ses outils. Par exemple le « plan de travail » qui au début permet aux enfants d’autogérer… ce que demandait ou exigeait le maître. Puis dans cet outil se sont inscrits de plus en plus d’espaces libres chapeautés par une organisation coopérative instaurée elle aussi par le maître. Puis de plan de travail il est devenu tableau de bord pour réguler la diversité des projets personnels divers émanant des enfants et occupant alors tout l’espace-temps de vie pendant l’école, nécessitant cette fois d’auto-organiser l’espace et son fonctionnement pour qu’intérêts et besoins de chacun soient satisfaits… et nous arrivions à la démocratie qui n’a pas de sens si elle n’est liée à la liberté.

A posteriori cette transition que nous n’avions pas effectuée sciemment nous est apparue indispensable : la liberté, hors des cadres imposée et plus ou moins subis (et très relative dans ces cadres), et la vraie démocratie (qualifions-la de participative et productive de ses règles de fonctionnement) n’existent pas dans notre société programmée. Elles nécessitent donc un tâtonnement expérimental pour produire progressivement une autre culture, d’autres habitus, un autre paradigme. D’où le besoin d’un cadre donné au départ qui a la vocation d’évoluer, de se transformer, voire de disparaître. Des écoles coopératives, à pédagogies actives, à pédagogie institutionnelle ou plus récemment des écoles démocratiques[8]… aux écoles du 3ème type.

Ce qui est apparu pour des enfants l’est aussi pour des adultes. On trouve des exemples de ces cadres de départ dans les microsociétés du passé ou du présent, d’autres ont été théorisés comme la sociocratie ou l’holocratie. Tous ont comme finalité d’empêcher l’accaparation de pouvoirs par quelques-uns et la production de décisions collectives. Mais ce seront toujours des cadres de départ qui peuvent eux aussi devenir contreproductifs. Lors des « nuits debout » rassemblant des centaines de personnes il avait été instauré des règles que l’on peut qualifier de démocratiques. Mais ces mêmes règles empêchent tout débat constructif quand dans le rassemblement il n’y a plus qu’une vingtaine de personnes comme je l’ai vu sur une place de Bourges ! Le fonctionnement de la démocratie doit s’inventer sans cesse, d’où l’importance plus grande  d’une culture démocratique à acquérir peu à peu que de modes d’emploi à utiliser clefs en mains.

Mais les petites structures autonomes et démocratiques ne vivent pas en autarcie.

C’est dans de petites structures autonomes que peut s’exercer la démocratie directe entre des personnes en interdépendances qui la composent (une personne étant une entité[9]). De ce fait ces structures deviennent à leur tour des entités autonomes ayant une identité, leurs caractéristiques propres, leur évolution, leurs orientations, comme tous les systèmes vivants. Et, comme tous les systèmes vivants, elles sont soit inclues dans d’autres entités (l’entité école dans l’entité village), soit en interaction avec d’autres entités avec lesquelles elles peuvent interagir, s’apporter mutuellement (les écosystèmes). Ce sont de nouvelles interdépendances qui se créent, entre entités collectives cette fois. Les exemples sont nombreux où nos classes uniques en tant qu’entités ont contribué à la vie de l’entité village (création d’un parcours de ski de fond dans les monts du Lyonnais, création d’un club de canoë ou collaboration avec une Maison pour tous dans la Vienne, création d’un centre de modélisme marin dans les Monts du Forez, correspondants officiels d’un journal régional dans le Tarn et Garonne… etc.[10]). Ce n’est que lorsque nos classes uniques ont été reconnues comme des entités par l’ensemble d’un territoire et des divers structures sociales qui le composent, reconnues comme en faisant partie, qu’elles ont influé sur ce territoire et ont été influées par lui, sans qu’il y ait eu besoin d’une institution qui régisse ce qu’elles pouvaient faire ou ne pas faire (nous ne demandions pas d’autorisations à l’administration, celle-ci ignorant d’ailleurs ce qui se passait dans nos classes uniques).

Mais c’est surtout entre classes uniques de 3ème type et classes du mouvement Freinet qu’ont été instauré des interdépendances fécondes, en particulier à partir de 1983 avec l’utilisation des listes de diffusion sur le minitel, dans une autre forme de structure qu’on appelle aujourd’hui réseau. Dans ce réseau non seulement ce qu’étaient et faisaient chaque structure qui le composaient influait sur les autres (il y a eu jusqu’à 300 classes[11]), mais il générait aussi des actions communes, des mutualisations, des complémentarités (j’ai cité dans mes ouvrages[12] de nombreux exemples, entre autre les enfants de l’école d’Aizenay qui mettaient à la disposition de tous les autres l’important centre de documentation dont ils disposaient… à l’heure où internet n’existait pas)

Nous passons à un autre niveau, la démocratie entre petites structures.

Comment a pu d’une part se développer la structure complexe qu’est un réseau, d’autre part que celui-ci, comme un nouveau système vivant composé d’autres systèmes vivants, agisse en tant que tel[13] ? D’abord il n’a pas été créé avec des règles régissant à l’avance un fonctionnement démocratique précisant comment devaient être prises telle ou telle décision. Il est né du tâtonnement expérimental de quelques-uns auquel se sont joint rapidement d’autres écoles dans un tâtonnement expérimental collectif. La démocratie qui permet l’action commune est d’abord un tâtonnement expérimental continu. Il n’y avait pas de votes pour entériner une décision, il y avait seulement une multitude de propositions, discutées puis essayées (« celui qui dit est celui qui fait ! »), y contribuaient les classes intéressées, si elles s’avéraient inefficientes ou sans intérêt elles étaient abandonnées, au contraire si elles apportaient quelque chose à tous elles se généralisaient. Il n’y avait pas besoin qu’elles soient « adoptées » c’est l’expérimentation qui les validaient ou non. Dans le réseau on trouvait toujours chez les uns ou les autres les ressources ou compétences qui pouvaient répondre à une demande ou à une proposition, de ce fait l’imagination sociale n’était plus bridée par les limites des moyens des uns ou des autres. Faut-il encore que dans une société démocratique il soit possible qu’il y ait des propositions qui n’émanent pas d’instances dominantes ou que ces instances n’empêchent pas leur mise en œuvre.

Là encore la communication est primordiale. On ne peut pas agir en commun si on ne sait pas qui sont ceux avec qui on doit agir et ce qu’ils font. La re-connaissance. La communication entre les écoles du réseau utilisait tous les moyens à sa disposition : messagerie des listes de diffusion, journaux télématiques (ancêtres des sites), journaux hebdomadaires, fax, vidéo, courriers… Ce qui était communiqué c’était surtout la vie de chacune de ces classes, c’était leur vie qui définissait leur identité, leur unicité. La démocratie ne peut s’établir qu’en « pays de connaissance ».

Si on rapporte cela au monde des adultes nous trouvons les mêmes interdépendances, entre villages, entre quartiers,  entre petites structures économiques, agricoles, sociales… avec la même nécessité d’éliminer la concurrence au bénéfice de la complémentarité et de la mutualisation. Il n’y a pas de démocratie possible dans la concurrence. Il n’y a pas de démocratie possible sans égalité de pouvoirs de propositions. Il n’y a pas de démocratie possible sans écoute égale de toute proposition. Il n’y a pas de démocratie sans tâtonnement expérimental collectif.

Si je me demande ce que devrait faire une hypothétique révolution, ce serait de casser, scinder voire éliminer toutes les macrostructures territoriales, politiques, économiques, sociales qui enserrent maintenant une planète entière. On peut imaginer alors que c’est naturellement que le fonctionnement de toutes les petites structures comme celui de toutes les petites structures entre elles deviendra réellement démocratique. Elle le deviendra parce que seront recréées les interdépendances qui la nécessitent alors que dans ce qu'est devenue notre société il n'y a plus que la dépendance inconditionnelle aux macrostructures. 

 On me dira que dans nos classes uniques nous étions plutôt dans des microsociétés plus ou moins libertaires ou anarchiques. Je ne sais pas où se situe la frontière entre démocratie, gouvernement par le peuple et pour le peuple (qui n’a encore jamais existé), et anarchie qu’Edgar Morin et d’autres ont défini, non pas comme le chaos ou le désordre mais comme l’organisation suprême et complexe de la vie. Si on considère que nous sommes une espèce sociale, ce que justement ces enfants nous ont montré que nous devrions l’être, alors démocratie ou anarchie sont identiques. Si des enfants peuvent le faire et le vivre, pourquoi pas nous !

 



[1] Re-connaitre : Accepter l’autre comme ayant une valeur dans ce qu’il est et dans ce qu’on en connait

[2] Au passage :

 - le capitalisme est allergique aux petites structures !

- C’est autant par le gigantisme de sa mise en œuvre que le nucléaire est mortifère pour la planète.

- Si l’agriculture était restée paysanne dans de petites structures, sa transformation en agriculture biologique serait facile.

- Toutes les mégapoles sont devenues ingérables et mortifères.

- On admet enfin que ce sont les macrostructures financières, économiques, commerciales, industrielles, qui détruisent les ressources de la planète.

- etc. etc.

 

[4] Universalis

[5] Pierre Clastres “L’anthropologie anarchiste, la question du pouvoir dans les sociétés primitives” (1976)

[6] Voir quelques schématisations de nos différentes structures.

[7] Accepter l’autre comme ayant une valeur dans ce qu’il est et dans ce qu’on en connait.

[8] Les écoles démocratiques démarrent avec le cadre du modèle Sudbury qui, comme la pédagogie institutionnelle, comporte deux conseils, l’un établissant les règles de vie, l’autre sanctionnant les dérogations aux règles.

[9] Entité : Dans ce texte il faudra prendre ce terme dans cette définition : chose dotée d'une forme d'individualité, d'identité ou d'unité

[10] Voir ces exemples et d’autres dans « Multi-âge » thebookedition.com

[11] On peut dire que ce réseau perdure toujours aujourd’hui sous d’autres formes avec internet.

[12] Voir dans « La fabuleuse aventure de la communication » thebookedition.com

[13] Id°