La rentrée, fuite en avant.

Bientôt la rentrée, encore plus inquiétante que les précédentes avec l’évènement confinement, des protocoles insensés, les incantations ministérielles sur les « retards  à rattraper », la course aux contrôles et examens à reprendre, etc. Mais c'est comme ça ! Faut faire avec ! Avec l'école comme avec le virus comme il nous est ressassé à longueur d'ondes !

Suite au confinement, il y a quand même des parents qui se demandent s’ils vont continuer d’envoyer leurs enfants dans cette école, mais ils vont le faire quand même puisque la plupart ne peut pas faire autrement. N’imaginant pas que l’école puisse être autrement à court et moyen terme, ceux qui le peuvent déscolarisent leurs enfants ou choisissent des écoles alternatives. Du coup la question de la finalité de l’école publique ne se pose pas plus en ces circonstances qu’auparavant. Le problème n’est pas l’école, ce sont ses finalités qui font ce qu’elle est et surtout qu’on y croit.

On me demande souvent « Qu’est-ce que vous pensez de ce qu’ont écrit John Holt, André Stern, Peter Gray, JP Lepri… », c'est à dire toutes celles et ceux qui prônent la déscolarisation. Je n’ai pas l’outrecuidance de demander à mes interlocuteurs s’ils ont posé aux mêmes la même question en ce qui me concerne ! Mais bon, chacun reste dans son monde et ne va pas voir chez le voisin !

Je n’en pense que du bien, ce d’autant que j’ai beaucoup discuté avec quelques-un-e-s ! Ils sont à lire parce qu’ils prennent le problème de l’éducation en éliminant l’école et montrent et démontrent ainsi que, contrairement aux idées reçues, celle-ci, telle elle est, n’est non seulement pas nécessaire mais néfaste aux simples apprentissages comme à l’épanouissement personnel et citoyen. Il fallait bien le prouver, la meilleure façon étant de s’en passer, en cela leur apport est important.

Mais ils posent le postulat que l’école sera toujours telle elle est, telle elle a été. Pour eux, elle ne peut pas être autrement, ils n’ont d’ailleurs pas tort puisque l’école publique est celle de l’État et répond à ses seuls intérêts. Conclusion qui va de soi : quittons-là ! Quittez-là !

Très bien. Supprimons-donc l’école demain matin et entrons dans la société de Illich, c’est l’autre seule conclusion qui devrait en ressortir. Il est bien évident qu’en l’état de notre société ce serait impossible. Donc, laissons quelques privilégiés éclairés qui le peuvent sortir leurs enfants d’affaire, c'est-à-dire de l’école.

Nous sommes quelques-uns, et bien avant John Holt, André Stern ou Jean-Pierre Lepri, à avoir compris que les enfants ne se construisent pas en adultes, « n’apprennent » pas, dans les conditions où les met l’école actuelle. Et nous sommes quelques-uns à avoir démontré, tout comme eux hors l’école, que les processus de construction des enfants en adultes libres et autonomes (donc aussi citoyens) s’enclenchaient pour tous quand on pouvait laisser la vie opérer. Nous avons démontré qu’un espace encore nommé école pouvait donner aux enfants et adolescents les conditions, identiques et/ou complémentaires à celles de la vie dans la famille et dans la vie tout court. Et nous avons même expliqué comment le faire, pourquoi « cela marchait », pas avant de l’avoir fait mais après l’avoir fait.

Nous sommes tout à fait en accord avec John Holt ou André Stern… sauf en ce qui concerne que l’école ne peut pas être autrement.

Le problème n’est pas l’école, ce sont ses finalités.

Lui donner comme finalité crédible et acceptable « apprendre » et dire ce que les enfants « doivent apprendre » est une sorte d’escroquerie puisque cela laisse à penser qu’il n’y a que là que cela puisse se faire, que cela ne peut se faire sans elle, qu’apprendre ne se fait pas sans des spécialistes de l’apprentissage. Ces spécialistes ne l’étant d’ailleurs pas du tout, tout au moins pas plus que n’importe qui.

Quant à ses finalités étatiques plus ou moins hypocritement dissimulées depuis sa création, c’est à dire former, formater les citoyens dont une République et une économie de marché auraient besoin pour perdurer en l’état, non seulement elles sont contestables (la République est bien loin de la Démocratie, quant à l’économie de marché… !) mais ni l’une ni l’autre ne sont plus crédibles et ne donnent envie à ce qu’elles perdurent ainsi.

Posons le problème autrement.

- Qu’est-ce qu’un enfant a besoin pour se construire en adulte autonome et social ? Vivre dans des environnements et des entités sociales. Toutes les espèces animales s’éduquent ainsi, c’est ainsi que leurs « jeunes » construisent leurs outils neurocognitifs dont ils ont besoin pour survivre et vivre dans leurs environnements, de façon autarcique pour les espèces individualistes (l’entité est alors mère/petit ou couple/petit), en interdépendances et en interrelations avec les autres dans des codes langagiers pour les espèces grégaires et sociales. Nous ne sommes qu’une espèce animale sociale, avec des langages codifiés un peu plus complexes qui lui ont permis de transformer/créer l’environnement dans lequel elle vit.

Qu’est-ce qui constitue aujourd’hui ces entités sociales où un enfant pourrait se construire en adulte ? Nous n’avons plus grand-chose que la famille ! Les villages, les quartiers ne sont plus que des rassemblements de maisons dont les habitants n’ont plus beaucoup de ces interrelations sociales qui organisent, créent et font vivre l’espace où ils se retrouvent ensemble et qui les feraient aussi y survivre et y vivre. Qu’y est la vie en dehors des maisons et des entassements d’appartements où elle est confinée sans qu’il y ait besoin de virus le soir et la nuit ? Le « travail » qui constitue l’essentiel du temps de vie, est ailleurs, travail que peu d’enfants peuvent percevoir et en deviner le sens, l’utilité pour une collectivité, encore moins percevoir qu’il pourrait être jouissif, ce qui est de toute façon de plus en plus rare. Nous sommes une espèce sociale qui a réussi l’exploit de dissimuler à ses enfants ce qui pourrait leur faire voir ce qu’elle a de social, enfin du peu qui lui en reste. Nous sommes une espèce sociale qui veut « élever » ses enfants dans des cases coupées d’elle-même. Les fourmis le font… pour les pucerons qu’elles vont traire ! Nous sommes une espèce sociale dont les enfants vivent de moins en moins avec elle… pour l’apprendre.

Reste la famille. Le problème, ce n’est pas qu’elle ne soit plus tout à fait le modèle unique, uniforme et imposé d’autrefois. Je dirais même qu’elle est plus conforme aujourd’hui aux caractéristiques des systèmes vivants qui s’auto-créent chacun suivant leurs propres modèles en s’organisant au mieux dans l’intérêt de leurs éléments et par rapport aux perturbations qu’ils subissent. Peu importe qu’elle soit monoparentale, reconstituée,… l’essentiel est qu’elle constitue l’espace affectif sécure en même temps que celui de subsistance dont chacun de ses membres a besoin, et surtout ses enfants. Elle l’est en général pendant la période primale de la construction de l’enfant, c’est d’ailleurs pour cela qu’ils y apprennent le langage le plus difficile, celui de la parole.

Puis, la famille se heurte à un double problème : celui de constituer un espace occupé permanent, celui de son isolement. Pour le premier, ce sont les contraintes sociales qui s’accentuent qui vident quotidiennement l’espace familial tout en fragilisant aussi son existence et sa subsistance. Pour le second c’est l’absence de plus en plus grande de liens sociaux dans les espaces territoriaux. Nous constatons sans cesse le génocide social que provoque l’impossibilité à un nombre de plus en plus grand d’individus et d’entités de s’ancrer quelque part pour y organiser leur propre vie et leurs relations avec les autres. La mobilité du travail nourrit peut-être une économie déshumanisée mais déstabilise une société qui s’est construite sédentaire. Le nomadisme, lui, déplace d’un point à un autre son propre territoire avec ses entités constituées en tribus, ce que d’ailleurs les États entravent par tous leurs moyens, ce qui rend impossible, à elles comme aux sédentaires de moins en moins sédentaires, d’assumer leurs propres vies économiques et sociales.

Ceci est un état général des lieux d’une société devenue instable.

C’est là que je situe « une autre école » et sa nécessité actuelle : un espace qui cesse d’être artificiel (et capturant) pour devenir, à côté de celui des familles, un autre espace de vie à disposition des enfants, dans les espaces territoriaux de proximité. Un autre espace repérable et stable, avec son propre environnement, de rencontres et de vie. Mais aussi un espace d’intersection avec les autres espaces.

Autrement dit un espace où puisse se constituer une entité qui n’est pas la famille mais qui répond aux mêmes principes d’auto-organisation des systèmes vivants. Ce n’est pas là où l’on apprend tout, c’est là où les enfants et adolescents peuvent compléter et poursuivre leurs constructions langagières dans d’autres interactions environnementales et d’autres interrelations et constructions sociales. Tous les processus qui se déroulent dans ce que décrit André Stern et d’autres qui n’ont jamais été à l’école sont les mêmes, nous l’avons aussi démontré.

L’espace familial est fondé sur les liens affectifs, voire biologiques. Cet autre espace a aussi besoin d’adultes dont le rôle est de l’aménager, d’enrichir son environnement interne, de mettre en place l’embryon d’une structure dissipative permettant l’auto-organisation nécessitée par les projets nés de l’infinité des interactions avec les environnements ainsi que dans les interrelations, de donner les moyens de l’activité, de veiller à l’harmonie et à l’état sécure du lieu. Si on peut l’appeler « éducatif », c’est aussi simplement parce que les enfants comme les adultes peuvent y trouver ce qu’ils n’ont pas forcément chez eux : bibliothèque, microscopes, jardin, mare, ordinateurs, ateliers peinture, de menuiserie, etc. etc.

Les adultes y sont aussi le recours pour aider chacun dans ses projets qui sont, eux, ce qui produit les diverses constructions et évolutions des langages, les outils de l’appropriation des connaissances et des savoir-faire. Ils incitent à aller plus loin dans les explorations, peuvent le faire dans des domaines où d’autres adultes sont moins compétents. S’ils sont les permanents de cet espace qu’ils doivent maintenir efficient, ils ne sont pas les seuls adultes recours, bien d’autres participent à la vie du lieu, ont aussi des choses à faire dans ce lieu. Je ne vais pas décrire plus loin l’école du 3^ème type, je l’ai suffisamment fait par ailleurs. Pour la grande majorité des enfants, elle est encore le complément indispensable à ce qu’ils construisent ou ne construisent pas dans l’espace familial et leur espace de proximité, ce qui est le cas général.

Mais, le plus important dans une école du 3^ème type ne sont pas les apprentissages qui se réalisent en continu n’importe où, c’est le fait que la liberté d’être et de faire dans un même espace impose de « faire société », de créer et d’autogérer la façon de vivre ensemble.

Quelle serait alors la finalité de cette « autre école » pour la société ? Ou plutôt, qu’est-ce qu’une société aurait besoin que deviennent ses enfants ? Il semblerait que la seule réponse puisse être : des adultes aptes à la comprendre, à y agir et à la rendre acceptable, ce que nous n’avons pu faire. Si elle satisfaisait tous ses membres, procurait la sécurité le bien être et le bien vivre à tous, il suffirait d’aider les enfants à s’y insérer. C’est là que le bât blesse.

Dans les microsociétés dites primitives étudiées par les anthropologues, il s’agissait bien que les enfants s’insèrent dans une structure sociale qui s’était constituée depuis longtemps pour pouvoir perdurer et assurer survie et vie de ses membres. Elles étaient chacune dans un équilibre satisfaisant en ce qui concerne leur survie et tout ce qui avait été instauré pour réguler leur fonctionnement était fait pour le maintenir opérant, y compris par exemple les modalités de la naissance[1], les rituels de passage à l’état adulte… Chacune de ces microsociétés étaient en elles-mêmes des entités autonomes. Elles ne créaient pas de luttes dans leur intérieur, ou, si elles en avaient besoin, elles étaient codifiées, ritualisées de telle façon qu’elles n’aboutissent pas à la destruction de leurs membres. Je ne veux pas dire que ces microsociétés étaient toutes idylliques. Simplement que les fonctionnements qu’elles avaient adoptés ont assuré leur survie et leur pérennité ainsi que celui de l’environnement dans lequel elles subsistaient, ce pourquoi ces fonctionnements étaient acceptés[2].

Ce n’est pas le cas pour notre société ! Je n’ai pas besoin de m’étendre sur ses « crises » qui ont abouti à ses accentuations successives (fuites en avant), sur sa violence interne, ses exclusions et rejets, le mal-être et le mal-vivre d’une part croissante de ses membres,… On peut de moins en moins percevoir quelque part des sociétés différentes, identifiables comme des unités autonomes dans leurs fonctionnements, leurs habitus, toute la planète est devenue une bouillie sociétale indifférenciée où nulle part on arrive à « faire société » (un groupe humain composé d’êtres libres qui ont décidé de vivre ensemble sur un territoire, pacifiquement en respectant le principe de l’intérêt général et en créant et autogérant leur fonctionnement).   

On ne peut donc pas continuer à « éduquer » par l’école pour insérer les enfants dans la société actuelle où chacun à une place octroyée ou à conquérir ou à perdre, y compris la place de rmiste, de chômeur ou de SDF. Les critiques, les contestations, les remises en question, les luttes pour la changer s’accroissent de plus en plus en même temps que la coercition des pouvoirs en place pour les annihiler. Il semble de plus en plus évident et prévisible que l’aboutissement sera son écroulement. Alors, est-ce que chaque année, à chaque rentrée scolaire, on va continuer à envoyer sans se poser de questions des enfants dans une école dont la finalité est l’insertion dans une société devenue exécrable pour la grande majorité de ses membres ? Le silence assourdissant, à propos de l’école, des partis politiques se disant progressistes, écologiques, voire anticapitalistes (donc contre la société actuelle) est significatif de l’état de servitude intellectuelle dans lequel l’école elle-même a plongé toute une population.

On aurait pu croire qu’un virus qui a mis au grand jour l’immense absurdité et fragilité de ce qu’on voulait penser bénéfique (pas pour tous !) allait provoquer au moins une réflexion générale et le besoin de remettre en cause ce qui avait conduit à cette situation. La psychose soigneusement entretenue a fait que seul le port ou non d’un masque fait le sujet d’un débat (inutile puisque seuls ceux que l’on s’est donné comme dirigeants en décident et l’obligent) et qu’à cette rentrée tout le monde enverra mécaniquement ses enfants à l’école qui les préparera à se perdre dans cette société en perdition[3]… et à porter docilement des masques.

Malgré tous ses efforts, le virus n’aura pas réussi à faire ouvrir les yeux et envisager de sortir d’un système qui commence par l'école où on laisse les enfants. Il n'y a pas que le risque hypothétique d'un virus qui fait peur, imaginer et tenter autre chose est devenu un risque que personne n'ose.

---

[1] Michel Odent l’a démontré dans « l’amour scientifié », éd. Myriadis

[2] Je suis obligé d’employer l’imparfait puisque plus aucune de ces microsociétés ne peut échapper à l’emprise de la nôtre mondialisée.

[3] « école et société… et gilets jaunes » thebookedition.com

Comments

[chancerel]

Pour moi, compte tenu de mes expériences et de mes observations en pédagogie, il existe trois types de programmes. Tout d'abord les programmes des systèmes éducatifs et des systèmes de formation nécessairement abstrait et s'adressant à une collectivité comme référentiel; le programme de chaque élève (curriculum de chaque élève) qui a comme source le programme du système de référence, mais aussi l'identification de ses besoins et de ses buts par chaque élève; il est concret. C'est ce type de programme qui permet de construire des contrats; le programme de formation qui une offre de ressources pour les élèves qui sont dans l'institution de formation; c'est une concrétisation formative. Dans l'école, ces trois niveaux sont le plus souvent confondus et se résume à un programme abstrait qui s'impose à tous. La détermination de ce type de programme est de même nature qu'un programme informatique: il est de l'ordre de l'organisation alors que les deux autres niveaux sont de l'ordre de l'institution: ils permette d'instituer la connaissance et la compétence chez chaque élève. J'ai fait cette distinction dès 1973 ce qui ma permis de l'expérimenter dans plus d'une cinquantaine de systèmes de formation. Les résistances viennent bien sûr des pouvoirs politiques et administratifs, mais aussi des enseignants dont le rôle se modifie.

Pour ce qui est de l'idée de ressource, elle n'a de sens que si l'élève se fixe un but d'apprentissage. Si on lui impose, on est dans un système abstrait qui s'impose à tous. Il est déterminé par le système d'apprentissage; on ignore son trajet et ses projets. Il doit "faire le programme" avec les ressources que l'on lui met à disposition ou plutôt qu'on lui impose. La pédaagogie préconisée par Bernard contourne cette injonction voire cette imposition et c'est là une partie de son intérêt.

[Stéphanie]

"Quel est le rôle du programme?": je ne peux m'empêcher de penser à la programmation informatique quand j'entends parler des programmes scolaires, les enfants devenant les objets à programmer (un programme sert à programmer, non?).



J'aime beaucoup l'idée d'école comme ressource.

Une ressource, on la choisit, on va vers elle, on l'essaie... elle nous ressource, ou elle ne nous ressource pas et on cherche ailleurs, on y revient plus tard. On la partage avec d'autres, et même, on agit dessus!

On ne "rentre" pas dans une ressource, on s'en saisit. Par contre, on rentre dans des boîtes.

[bernard_collot]

Je rebondis sur une phrase de Jean-Louis : "pour moi, il n'y a pas de rentrée"

La lutte de travailleurs a été d'obtenir du temps. S'ils en ont obtenu un peu et si ce temps de "congés" leur a été octroyé et n'est pas trop remis en question, c'est que la rentabilité exige un temps de récupération pour qu'ils soient à nouveau exploitables à "la rentrée". En ce qui concerne les enfants et l'école, c'est un peu différent et institution et enseignants se plaignent de la rupture de la continuité dite pédagogique, d'où d'ailleurs l'affolement de l'épisode confinement. La rentrée devient donc la "reprise en main" ce dont n'a pas besoin le monde du travail !!!!!

[chancerel]

C'est tout le problème de l'ambiguïté entre l'espace de formation comme lieu d'apprentissage imposé par la collectivité ou comme communauté d'acquisition des connaissances et des compétences. M. Authier dans les arbres de connaissance part de la communauté pour saisir les connaissances et les compétences acquises (avec Bernard Collot, nous avons élaboré une approche qui peut se mettre en place dans une classe-communauté, "les arbres papiers"). On est alors dans le concret d'un rapport entre les personnes. Cela ne marche pas lorsqu'on considère la classe comme un espace imposé (j'ai pu utilisé les arbres de connaissances comme outil de contrôle, cela donne des résultats sans intérêt, la norme tue les différence et on obtient à chaque fois un tronc qui s'amenuise et est la forme des niveaux des élèves. Cela montre que le rôle de l'enseignant est de construire sa classe comme une communauté. La question est alors: quel est le rôle du programme? C'est un référentiel commun pour tous les acteurs; les contrats vise à, étant donné le programme, construire les trajets de chaque élève ou de chaque groupe d'élèves. Il arrive que toute la classe souhaite avoir le même trajet; on entre alors dans un projet collectif gérés par la classe. L'accompagnement n'est pas uniquement l'affaire de l'enseignant, mais celle de tous les membre de la communauté. On entre alors dans une véritable autogestion pédagogique. Une seule fois dans un système de formation que j'avais construit lors d'une négociation entre toutes les parties prenantes dans un esprit gogestionnaire, j'ai pu constater cette conquête; je sais qu'elle est possible et apprécier ses effets sur les apprenants (c'était des adultes). Et pourtant cette formation devait préparer les apprenants à un diplôme national que tous les membres du groupe ont obtenu sans drop-out. La direction a fait les frais de cette expérience; elle a été remplacée par un pouvoir qui ne pouvait supporter cette réussite par une démarche qu'il ne pouvait ni réguler ni contrôler.



Ces approches sont concrètes et chacune est une expérience pour elle-même. Cela marche pour autant que le pouvoir la tolère. Il faut cependant témoigner de ces réussites pour progressivement inscrire la démocratie et l'investissement de tous dans les processus éducatifs. Ce fut mon combat et mon apport tout au long de ma carrière.



Pour revenir au texte de Bernard, pour moi, il n'y a pas de rentrée, il y a une entrée et un processus d'acquisition et des résultats qui ont une utilité et sens pour tous les acteurs. C'est la société qui veut encadrer l'espace-temps-action dans des règles et dans des normes. Il y a des ressources de diverses nature; elles doivent être accessibles; l'école que je considère comme une ressource nécessaire et incontournable doit alors se situer autrement dans la collectivité et dans la vie des personnes.

[Stéphanie]

Ah oui, la nuance est grande effectivement concernant la pédagogie. Ca me semble vraiment intéressant cette idée!



Quand tu évoques le contrat qui s'inscrit dans l'accompagnement: de ton expérience, le contrat se construit entre des personnes qui ont toutes choisies d'être là où elles sont?