02 novembre 2008
Bandes dessinées et lecture
En réponse à Ella (la maîtresse dit que ce n'est pas avec ça qu'il apprendra à lire")
Les bandes dessinées ont pendant longtemps fait l'objet d'un rejet des enseignants, voire d'une descente en flammes de la plupart des profs de français. En dehors de l'écrit gutemberrien (on lit en traduisant des signes en sons, de gauche à droite et de haut en bas, et on cherche du sens dans cette oralisation), tout le reste n'était que foutaise, perte de temps, sous-sous-culture. Les oeuvres et les chefs d'oeuvre n'existaient pas en dehors de la littérature réduite à ce seul écrit.
J'ai fait étrangler une prof de français qui refusait d'amener une classe du collège au festival de la BD d'Angoulème comme le faisait son prédécesseur, en lui disant que si Dostoïevski vivait aujourd'hui, il aurait écrit l'Idiot en bande dessinée !
Non seulement la BD est un vrai écrit nécessitant une vraie lecture, mais c'est un écrit beaucoup plus complexe, qui n'a pas la même syntaxe, n'a pas les mêmes processus de lecture, ne peut pas passer par la fausse facilité de son oralisation, exige des prises de repères beaucoup plus sophistiqués.
Son sens ne se trouve que dans la relation entre image et écrit verbal. Je devrais dire entre images et écrits verbaux. L'image desinée est un écrit ! Ceux qui sont attentifs à ce que dessinent les enfants savent que ce qu'ils y projettent n'est pas une simple reproduction codifiée d'une réalité visuelle. Les messages que ces dessins portent, sont d'une immense complexité, relèvent de l'intraduisible verbalement, nous avons simplement beaucoup de mal à les interpréter. Le dessin est la mère de tous les langages écrits, y compris du langage mathématique.
L'association dessin/écrit verbal produit un nouveau sens que ne produit pas l'écrit seul ou le dessin seul. Lorsque, en plus, c'est leur succession qu'il faut interpréter, nous nous trouvons dans une lecture des plus sophistiquées.
Ce d'autant que cette succession est de moins en moins linéaire. Si les premières BD étaient constituées d'une succession de vignettes de taille identique, qu'il fallait suivre, comme l'écrit gutemberrien, de gauche à droite et de bas en haut, la BD a évolué en quelques décennies de façon étonnante. Elle exige maintenant un va et vient visuel constant pour trouver le chemin du sens. Non seulement il faut interpréter la taille de chaque image, sa position, le chamop qu'elle décrit, dans la cohérence de l'histoire, mais aussi interpréter le sens de la typographie de la partie verbale.
Une BD n'est pas la jusxtaposition d'un écrit verbal sensé éclairer l'image. C'est un autre écrit, à lire globalement et dont la partie verbale n'en est qu'un élément, sans aucun sens pris isolément.
Ces nouveaux écrits auxquels sont confrontés les enfants et adultes d'aujourd'hui sont nombreux, bien plus nombreux dans la vie courante que le traditionnel écrit gutemberrien. Même les simples journaux quotidiens demandent une lecture différente : savoir parcourir rapidement des titres, repérer un chapô, s'arrêter sur un encadré ou un hors texte pour aller ou revenir revenir dans l'article, etc. Il m'arrive de penser que les problèmes de la presse écrite sont peut-être dû à une incapacité... de lecture. Mais il y a aussi les affiches qui constituent le principal écrit à la vue quotidienne d'un bon nombre d'enfants, les prospectus, internet... tous des écrits qui ne datent que de quelques années.
Dans l'apprentissage des écrits, j'ai toujours défendu (et pratiqué), dans la lignée de la pédagogie Freinet, qu'il ne se réalisait vraiment et profondément que par la création, la production d'écrits, comme les gazouillis du bébé qui ainsi rentre naturellement dans le langage oral. Lorsque l'on permet et que l'on aide les enfants à inventer des écrits où se cotoient d'autres symboliques que l'écrit gutemberrien, les résultats sont souvent stupéfiants. Avec l'arrivée des photocopieuses, les enfants de ma classe produisaient ainsi des journaux scolaires hebdomadaires étonnants que beaucoup d'adultes avaient du mal à décrypter, non pas parce qu'ils étaient mal faits mais parce qu'ils faisaient appel à une lecture beaucoup plus complexe, à des prises de repères multiples, dans la page, avec les autres pages, avec d'autres journaux, et ce dans une cohérence parfaite. Ce qui afait dire une fois à Jean-Claude SPIRLET, alors sous-directeur du journal Sud-Ouest, que les enfants étaient en avance d'un siècle sur la presse traditionnelle !
Dans un autre domaine, les enfants créateurs de langages écrits en ont surpris beaucoup : il s'agit de l'époque pionnière du minitel et des journaux télématiques de classes. Le minitel était honni de tous les profs de français qui le qualifiaient d'outil réducteur de la langue (comme pour les MSN aujourd'hui). Il est vrai que ses possibilités de composition étaient réduites : capacité réduite d'un écran, lisibilité des caractères médiocre, possibilités typographiques limitées. Pour que le message transmis soit plus riche qu'un simple écrit court, il fallait faire appel à un autre type d'écriture, à un autre type de lecture, de prises de repères et de mémorisation dans un ou une succession d'écrans. Les enfants de ma classe ont correspondu pendant 3 mois avec un officier mécanicien de la Calypso du commandant Cousteau. Celui-ci, piqué au jeu, leur envoyait chaque semaine une lettre de 3 ou 4 pages relatant ses aventures au milieu de la barrière de corail. Chaque semaine, les enfants ont réussi à rendre la teneur de ces quelques pages littéraires en un écran minitel en jouant sur les couleurs, les 3 tailles disponibles de caractères, leur disposition sur l'écran... à un tel point, qu'une professeur universitaire de lettres a dû avouer qu'ils avaient carrément inventé un genre littéraire nouveau !
La lecture, aujourd'hui, requiert bien d'autres capacités ou compétences qu'une simple traduction orale. Je pense qu'il en a d'ailleurs toujours été ainsi, mais ceci était dissimulé par le fait qu'une oralisation simple suffisait pour l'utilisation également simple que devait en faire une majorité. En en restant à l'oralisation, on peut lire une pancarte, voire une notice, on ne peut pas lire un roman. L'apprentissage simplement oral, auquel d'ailleurs on veut revenir, consiste en cela : je traduis des signes en sons qui se succèdent (b a ba), je dois entendre cette succession de sons pour trouver du sens à un mot, qui lui-même n'a de sens qu'en entendant leur succession orale, si, en arrivant au bout de la phrase ou du texte je me souviens de ceux qui ont précédés. Il a fallu que, pour vraiment lire, chaque apprenant trouve par lui-même d'autres processus qui lui permettent d'échapper au passage par l'oralisation.
Les écrits d'aujourd'hui, comme la bande dessinée, ne peuvent devenir compréhensibles par une simple oralisation linéaire. A contrario, ils font réellement entrer d'emblée dans les langages écrits (1), induisent des processus de prises de repères, de mise en relation, d'émission d'hypotèses et de leur récusion, de réflexes complexes et différents suivant les lecteurs et que l'on ne peut modéliser. Contrairement à tout ce que l'on nous chante, les générations actuelles sont globalement de bien meilleurs lecteurs, voire de scripteurs-lecteurs qu'on ne l'a été. Mais la panoplie d'écrits à interpréter est bien plus vaste qu'elle ne l'a été. Il est bien possible d'ailleurs que tous les détracteurs offusqués des écrits jugés comme faisant partie d'une sous-culture soient justement dans une certaine incapacité... à les lire.
Alors, pour répondre à Ella, laissez les enfants se régaler pour l'instant dans les bandes dessinées. Pour ceux qui comme moi on eu la chance ou la possibilité d'observer des enfants, ne "sachant pas encore lire", regarder une BD, ont pu assister aux multiples tâtonnements qui leur permettent peu à peu de plonger dans l'histoire, d'affiner leur interprétation au fur et à mesure de leur feuilletage, jusqu'au moment où ils ont besoin de saisir le sens des bulles, des légendes, des textes... et jusqu'au moment où ils font alors appelle à vous parce qu'ils ont besoin de comprendre les signes de l'écrit classique pour parfaire alors leur compréhension. Et c'est gagné ! un autre processus est engagé. La prise technique de repères pour saisir le sens du code écrit verbal ou la référence aux repères qu'on aura essayé de leur inculquer à l'école (quelle que soit la méthode) auront alors un sens et pourront être intégrées et utilisées dans ce qui sera devenu un véritable acte de lecture, mais une partie seulement de cet acte.
Je ferais juste un reproche aux BD : leur partie écrite est presque toujours faite en lettres capitales ! mais si cela gêne le lecteur que je suis qui a été formé traditionnellement, cela n'a pas l'air de gêner les enfants. Comme quoi, les problèmes qui prennent la tête des pédagogues, cursive, pas cursive, etc. sont probablement de faux problèmes ! tout au moins pour les enfants qui démolissent allègrement nos certitudes.
On ne sait pas comment, par quels processus un enfant devient véritablement lecteur. Pas plus qu'on ne sait quels chemins il a suivi pour apprendre à parler. Par contre, on sait comment certains enfants n'y sont pas parvenus : les polémiqueurs sur les méthodes ne font que s'accuser mutuellement... ne pas avoir réussi !
(1) stratégies de l'apprentissage de la lecture
14 octobre 2007
lecture ou math, même problématique
Cette fois, c'est sur un commentaire de Laurence que je voudrais revenir. Et au passage, je remercie vivement celles et ceux qui me font l'estime de réagir : vos commentaires, le plus souvent plus intéressants que le billet lui-même, toujours étayés par la confrontation avec le quotidien, permettent un débat, un approfondissement, que l'on aurait aimer entendre et faire lors des fameuses et officielles consultations nationales ! Même si on sait bien que ces consultations, les décideurs n'en tiennent jamais compte et qu'elles ont surtout pour objet politique… de noyer le poisson. Mais au moins on y aurait pris du plaisir et de l'intérêt
Voilà un extrait (c'était là) de ce que disait Laurence à propos de la dyslexie :
"(…) Si je n'étais pas intervenue, si j'avais délibérément ignoré sa détresse en fustigeant sa paresse, son manque d'intelligence et/ou l'incompétence de la maîtresse, les méfaits de la méthode globale, etc, je suis certaine que l'école ne l'aurait pas fait parce qu'étant par ailleurs assez brillant, il aurait compenser à sa façon pendant longtemps je crois..(…)"
D'abord, à propos de la dyslexie, en près de 40 ans de carrière, je n'ai eu que deux cas que l'on peut qualifier de pathologiques qu'il a fallu que je traite de façon spécifique. Ce qui ne veut pas dire que d'autres enfants n'aient pas eu des caractéristiques dyslexiques à des degrés divers. Mais c'est un peu comme les gauchers qui doivent vivre dans un monde fait pour les droitiers : suivant comme leur latéralisation est plus ou prononcée, les gauchers "légers", souvent rangés dans la catégorie des ambidextres, passent inaperçus. Il n'empêche que les gauchers profonds vont éprouver beaucoup de difficultés quand les apprentissages de l'écriture manuelle sont conçus et imposés de façon uniforme pour des droitiers. Il n'y a pas, à ma connaissance, de méthode d'apprentissage le l'écriture manuelle qui ait été conçue pour des gauchers (lorsque cet apprentissage est fait de façon systématique et collective)
Pour en revenir à la dyslexie que l'on va qualifier de légère, elle va aussi provoquer des difficultés quand l'apprentissage de l'écrit (écrire/lire) est conçu de façon mécanique, systématique et collective. Cet apprentissage bloque ou entrave toutes les stratégies que, de toutes façons, chaque enfant élabore quand même de façon inconsciente à l'insu des appreneurs et par rapport à ses propres spécificités, à ce que les interactions avec son environnement auront déjà construit.
Parce que le problème de la lecture est là : on ne connaît pas l'infinité des stratégies développées par chaque individu pour "apprendre à lire" ! Ce d'autant qu'elles sont imbriquées, dépendent d'une multitude de paramètres que l'on appelle "la complexité". Par facilité et pour pouvoir fabriquer des "méthodes" utilisable de façon industrielle (1), on a extirpé une ou deux de ces supposées stratégies simplifiées à l'extrême, donc injectables et pouvant alors se décliner dans une méthode dont on balise toutes les étapes d'un tout aussi supposé processus. Il n'y en a eu que deux qui, finalement veulent arriver au même but : comment trouver du sens à un ensemble de signes qui n'a alors qu'une apparence informe.
- une appelée méthode synthétique ou syllabique: on apprend l'enfant à reconnaître les signes composant notre système d'écriture, puis à faire la liaison entre leurs associations possibles et des sons, puis en associant les syllabes ainsi reconnues à constituer des mots qui se traduisent nécessairement oralement, peut-être porteurs de sens. L'écrit est alors considéré comme une simple transcription de l'oral.
- Une autre appelée méthode globale ou analytique : on apprend à l'enfant à repérer et à mémoriser des mots, puis, par analogie à en repérer la structure et la mécanique.
L'une est tout bonnement l'inverse de l'autre, l'une pouvant être considérée comme ascendante, l'autre descendante.
Les méthodes, dites mixtes, consistant à utiliser les deux de façon plus ou moins simultanée.
Les unes et les autres faisant une triple impasse :
- On ne peut pas comprendre le code d'une langue si auparavant on n'a pas construit les outils qui permettent de créer des représentations à travers un des principaux langages qui donnent un sens particulier au monde observé et appréhendé (voir dans le billet précédent "l'illettrisme mathématique"). La première plongée dans l'univers de l'écrit, c'est le dessin : représenter par des signes, non codifiés eux, une histoire, un état intérieur, une vision… qui ont un sens pour celui qui les produit, qui créent la distanciation dans le temps et l'espace. Tous les enfants n'apprennent vraiment à lire (et pas seulement à épeler) que lorsqu'ils sont déjà entrés dans le monde écrit par tout autre moyen. A ce moment seulement ils mettront en œuvre des stratégies pour saisir le sens ou produire du sens dans le langage codé qui devient alors une langue.
- On n'apprend aucun langage si on ne s'essaie pas à l'utiliser avant même d'en connaître la langue, puis confronté à la langue utilisée dans l'environnement où l'on a envie d'exister. Que celle-ci soit orale, écrite, mathématique… On ne devrait jamais parler de l'apprentissage de la lecture mais de celui de l'écrire-lire. Encore une fois, il n'y a qu'à se remémorer ou observer comment les enfants apprennent à parler (personne ne dit que les enfants apprennent à écouter).
- Les méthodes ne font que donner un seul moyen ou une seule stratégie uniforme pour prendre des repères dans ce qui n'est, pour l'enfant, qu'une bouillie de signes. Il est évident et cela a été prouvé mille fois, que lorsque l'on lit, non pas des mots mais le sens qu'un assemblage de mots supporte (c'est une représentation), on le fait aussi mécaniquement par une complexe prise de repères rapides (qui correspondent bien sûr à des mémorisations neurologiques antérieures). Ces types de repères et la façon dont ils se sont construits est d'une infinie variété dépendant de chacun et des environnements dans lesquels ils se sont établis. Ce ci est d'ailleurs apparu clairement lors du passage de l'ère de Gutenberg à celle de Mac Luhan. Les prises de repères acquises méthodologiquement et en général syllabiquement et du coup plus ou moins fixées dans les neurones, se sont avérées un handicap pour les lectures modernes qui ne sont plus forcément une prise de repères linéaire et continue (de gauche à droite et de haut en bas) dont on fait une traduction orale avant d'en comprendre le sens.
Le problème n'est donc pas celui des "méthodes" qui sont toutes, par essence, castratrices. Les polémiques à leur sujet sont toutes inutiles et stériles, ce d'autant qu'elles durent depuis presque des siècles. Il est d'ailleurs curieux que personne n'ait observé que, justement, si des enfants ont "appris" à lire avec l'une ou l'autre, c'est probablement qu'ils l'ont appris surtout par ailleurs. Qu'à un moment on constate qu'ils apprennent facilement et docilement tel repère (de façon synthétique ou analytique), veut simplement dire qu'ils sont devenus, par ailleurs, capables de distinguer des repères de la façon qu'on leur demande de les repérer. Comme j'avais dit "on ne peut apprendre la division à un enfant que lorsqu'il sait déjà la faire, on ne peut "apprendre à lire" à un enfant que lorsqu'il sait déjà lire ! Lire, écrire dans le code d'une langue écrite, n'est qu'une petite partie de la capacité de produire et lire des signes dont l'ensemble à un sens. Cette capacité s'acquiert antérieurement au décodage même si elle continue à se développer constamment.
On peut faire l'hypothèse que les illettrés scolaires sont justement ceux qui n'ont pu construire d'autres repères en dehors de ceux inculqués au forcing par l'une ou l'autre des méthodes qui ont eu, entre autres, l'effet d'empêcher l'enfant de développer des stratégies inconscientes. D'ailleurs s'il est un endroit où on ne lit pas, où l'on n'écrit pas, ce sont les classes où l'on apprend à lire et à écrire. Anonner des phrases ou les recopier en tirant ou non la langue, cela n'a rien à voir avec l'écrit. Comme s'agiter en cadence à plat ventre sur un tabouret n'a rien à voir avec nager. Et ce n'est pas de répéter des mouvements, même dans l'eau, qui fait nager. Tous les petits tahitiens, les petits frères accompagnant les grands à la piscine, le savent. Une fois que l'on sait se débrouiller dans l'eau où l'on n'a pas pied, donc quand on sait nager, alors cela devient intéressant et utile et facile de s'essayer à quelques langues aquatiques (brasse, crawl, papillon…)
Alors ?
Alors le problème est à prendre différemment. J'avais produit un texte lorsque la polémique prenait de l'ampleur, ici . Il explique les grandes lignes de ce qui n'est pas alors une méthode mais une stratégie.
Dans cette stratégie on comprend alors pourquoi ne sont apparues en mes décennies de carrière que deux cas de dyslexie lourde. Tout simplement parce que n'était pas privilégiée UNE méthode simpliste de prise de repères, mais mis en place un contexte, un environnement, un type de fonctionnement permettant aux enfants d'effectuer cette prise de repères de multiple façons, éliminant d'eux-mêmes celles qui ne pouvaient convenir à leurs caractéristiques personnelles, utilisant celles dans lesquelles leur inconscient et leurs neurones se retrouvaient, et le diable lui-même aurait eu bien de la peine à les déterminer !
On retrouve strictement la même problématique dans la construction du langage écrit et dans l'utilisation des codes normalisés (langue) que dans la construction du langage mathématique. Et la construction du langage oral, jusqu'à preuve du contraire, peut être considéré comme un modèle d'apprentissage... et le diable lui-même aurait bien du mal à en extraire une méthode !
(1) Le mot peut choquer. Mais pourtant, face à une décision d'alphabétisation massive de toute une population, les gouvernements et leurs Éducation nationales ont tous traité le problème de la même façon qu'ils ont traité le problème de la production industrielle de masse. On a cherché à produire des alphabétisés (et on a produit des alpha-bêtisés ! bon d'accord, c'est un peu facile j'en conviens ! mais faut bien se laisser aller de temps en temps ! )
07 mars 2007
Leçon de vocabulaire et interdiction de parler !
Un ministre, De Robien, persuadé qu’il sauve l’école. Un linguiste, Bentolila, qui croit que, parce qu’il connaît les mécanisme de la langue (on peut supposer qu’il les connaît), il sait comment un enfant l’apprend. Et cela donne la dernière trouvaille en date :
Comme le vocabulaire d’une partie des enfants est insuffisamment riche pour qu’ils apprennent facilement à lire (ce qui n’est pas faux), instaurons des « leçons de mots » dès la maternelle. De là à ce que, sur la lancée, les parents ne soient pas incités fermement à faire une heure de « leçon de mots » dès le premier âge, il n’y a pas loin. Ce qui est devenu plus que des menaces, de la suppression des allocations à l’obligation de participer à des « écoles de parents », figure dans les programmes de ce qu’on appelle « grands candidats » sans que cela soit même de la dérision ! C’est à se demander, messieurs De Robien et Bentolila, comment des milliards d’enfants ont pu parler sur cette fichue planète, sans "leçons de mots". Toute personne sensée peut même être amenée à penser que c’est justement parce qu’lls n’ont pas eu de « leçons de mots » mais qu’on leur a parlé et qu’ils ont pu parlé… qu’ils parlent !
Parce que, expliquez-moi messieurs De Robien et Bentolila, comment on peut penser améliorer le vocabulaire d’enfants qui en ont besoin quand l’essentiel de vos instructions (ordres), recommandations, consiste à empêcher les enfants de parler en classe hors de l’interrogation ou de l’injonction du maître ? Quand le retour en arrière que vous prônez en faisant semblant de ne pas le faire, consiste à empêcher la vie d’entrer dans l’école, la vie qui seule incite un enfant, et même un adulte, à parler… donc à aussi rectifier et enrichir le vocabulaire qui sert avant tout… à parler ? Vous faites, Monsieur De Robien, comme un de vos éminents collègues, ministre qui déclare un jour que « un policier n’est pas fait pour discuter avec les jeunes mais pour les arrêter quand ils sont délinquants »… et qui 5 ans plus tard devant les faits qui empirent, est obligé de ré-envisager l’instauration de ce qu’il a supprimé, des policiers qui parlent normalement avec les gens dont ils sont proches parce qu'ils doivent assurer leur sécurité, ce qui s'appelle aussi de l'aide.
Et puis, Messieurs les donneurs de leçons de pédagogie, vous rendez-vous compte qu’ainsi vous êtes en train de réhabiliter une partie de la « méthode globale » ? Le linguiste n’a pas du dire à son complice ministre que, s’il était nécessaire de connaître par avance les mots que l’on doit déchiffrer, c’est parce que cela va servir en partie à… les deviner ! Si on ne les connaît pas on ne peut ni les déchiffrer, ni leur donner du sens dans un contexte que l’on ne doit pas, paraît-il, avoir visualisé… globalement ! Et oui Monsieur le Ministre qui disiez il y a quelques semaines du haut de votre estrade ministérielle que lire n’est pas deviner ! Et oui, lire et apprendre à lire, ce n’est pas un truc qui se fait en 2O leçons, clef en main.
Mais il est quand même étonnant que des personnages comme Bentolila puissent penser que, parce qu’un mécanicien connaît parfaitement le fonctionnement d’une voiture, il ait aussi les compétences pour apprendre à conduire à d’autres, pire pour savoir comment on doit faire pour apprendre à conduire à d’autres. Même Noam Chomsky ne s’y est pas aventuré !
04 décembre 2006
Lecture et devinette
Les circonstances viennent de me faire plonger dans les circulaires et propos du ministre de l’Éducation nationale sur la lecture, ce que je n’avais pas vraiment fait, n’étant pas particulièrement masochiste.
Et un terme réitéré m’a frappé : « devinette ».
Notre ministre est persuadé et a été persuadé par ses raspoutines devenus conseillers par incompétence, qu’en dehors de sa chère « syllabique », tous les autres procédés consistent à faire « deviner » des mots aux enfants, et que, par la grâce de cette devinette, un corpus de mot est alors mémorisé ! C’est grosso-modo leur vision ahurissante de ce qui est d’abord un processus d’apprentissage, et qui, de plus, dépend d’abord de celui qui apprend et non pas de celui qui lui apprend… et heureusement, sinon, quelle que soit la « méthode », personne ne saurait lire… pas plus qu’on ne saurait parler, marcher…
Bien sûr, pour notre génial ministre, grâce à la « syllabique », l’enfant ne devine pas mais applique un mécanisme qui lui donne à tout coup LA solution. Il n’a pas à « deviner » que lait ne veut pas dire la-hi-te ou que laid qui ne veut pas dire la-hi-de ne se boit pas ! [1]
Cela aurait été beaucoup plus simple si les De Robien et autres Le Bris ou Boutonnet avaient saisi que s’il existait des « méthodes », celles-ci, toutes celles-ci, n’apprenaient absolument pas à lire mais simplement pouvaient juste aider l'enfant à prendre des repères... pour un jour lire.
A leur décharge, même les pédagogues, même les linguistes qui, au passage, se mêlent de ce qu’ils ne connaissent pas, personne n’a jamais vraiment précisé cela. Ce qui fait que la totalité des professeurs des écoles et parfois des parents est persuadée qu’elle « apprend à lire » aux enfants !
Dans ce qui devient alors acceptable, nous avons deux extrêmes :
Dans ce que l’on a appelé la « méthode globale », on admet que les prises de repères pour reconnaître un signifiant et en déduire un signifié[2] sont infiniment complexes… et qu’on ignore de quelle façon chaque enfant va procéder. La « méthode » consiste alors à offrir à l’enfant des situations où il sera appelé à faire un rapprochement entre un signifiant et un signifié… et à repérer lui-même ce qui pourra lui servir ensuite à identifier les éléments d’autres signifiant (mots, signes et leur agencement) pour en découvrir le signifié… et lire.
Dans ce que notre ministre prône, la « syllabique », on considère qu’il y a une seule façon de prendre des repères : associer des agencements de lettres à des sons, et qu’en se focalisant uniquement sur cette mémorisation mécanique, l’oralisation qui doit en découler sera suffisante alors pour identifier les éléments du signifiant et en déduire du signifié. Et on imagine que cela a suffi à l’enfant pour savoir lire… comme s’il n’avait pas, pris lui-même d’autres repères sans que l’on sache bien comment et lesquels pour apprendre lui-même à lire.
Dans tous les cas, s’il y a un problème ce n’est pas la méthode d’apprentissage mais, éventuellement, la méthode d’aide à l’apprentissage. Si l’on se réfère à l’apprentissage premier, celui de la parole, pas besoin d’être grand clerc ès pédagogie ou éminence ministérielle pour comprendre que l’aide à l’apprentissage s’est faite de façon multiple et ledit apprentissage n’aurait pas pu avoir lieu sans le contexte. Personne ne peut croire qu’un enfant a appris à parler uniquement en répétant les syllabes répétés en ritournelle par la maman (voir à ce sujet l’article que j’ai écrit en novembre 2005), mais personne ne peut dire non plus que cela ne l’a pas aidé à un moment ou à un autre, sans que l’on sache d’ailleurs trop comment.
Donc, bien sûr que dans tous les cas l’enfant en apprentissage n’arrête pas d’essayer de deviner ! et de rectifier si sa réponse n’a pas de sens… et de modifier du coup ses propres repères. Ceci, quelle que soit la méthode d’apprentissage qu’on lui applique !
Un autre terme est étonnamment utilisé par ces nouveaux maîtres à penser : « l’écriture ». Comme la « méthode syllabique » apparaissait quand même comme un peu trop simpliste, on a lié apprentissage de l’écriture et apprentissage de la lecture, en se référant d’ailleurs pour se protéger à des Ferdinand Buisson qui n’en demandait sûrement pas tant. Cela paraît évident : pourrait-on imaginer qu’un enfant apprennent le langage oral seulement en écoutant ? et c’est d’ailleurs l’épine dorsale des méthodes dites naturelles. Mais, en quoi consiste « écrire » pour nos nouveaux savants ? Et bien reproduire des modèles, modèles de lettres, modèles de mots, allons même jusqu’aux modèles de phrases que l’on a préalablement appris. On confond le terme « écrire » (exprimer quelque chose sur un support avec des signes) avec « reproduire » des signes que l’on mémorise. Dans la liaison méthodologique écriture lecture il y a simplement le fait que l’on reproduit uniquement les lettres, graphèmes, mots… appris ! Pourquoi pas. Mais alors cela ne s’appelle pas « écrire », pas plus que déchiffrer et prononcer des mots ou des phrases ne s’appelle « lire ».
Je n’irai pas plus loin dans ce billet. Mais dans ces polémiques récurrentes, je crains que ce ne soit pas un problème d'idéologie qui soit en cause mais tout simplement de la bêtise.
[1] ! Il est d’ailleurs amusant de repérer les hommes politiques sortis de l’ENA, bons et dociles élèves de la méthode syllabique des bonnes écoles traditionnelles privées où ils sont allés : « Il faut taller voter… » mais aussi « Il faute voter ». On croit qu’ils font des liaisons comme des hommes très cultivés… alors qu’ils ont du mal à ne pas prononcer toutes les lettres ! Cela ne fait rire que lorsque c’est repris par leurs imitateurs !
[2] Signifiant, signifié J’entends bien les ricanements des saintes Rachel, mais ce que l’on doit identifier ce ne sont pas que des mots mais un ensemble de mots et de signes dans un agencement (signifiant) et le sens même des mots dépend à la fois de l’ensemble et de l’agencement mais en plus doit être interprété par rapport à un contexte. Ce que l’on écrit ou ce qui est écrit n’a pas un sens en soi mais la signification que l’on veut lui donner… et ce que cela signifiera pour le lecteur, signification qui ne sera jamais identique et qui variera autant de fois qu’il y aura de lecteurs.