05 septembre 2008
Ecole maternelle, concentration scolaire
Ahurissants propos du ministre de l’Education Nationale audité au Sénat à propos de l’école maternelle (audit ici)
« (…) Est-ce qu’il est vraiment logique, alors que nous sommes si soucieux de la bonne utilisation des crédits de l’Etat, que nous fassions passer des concours à bac+5 à des personnes dont la fonction va être essentiellement de faire faire des siestes à des enfants ou de leur changer les couches ? Je me pose la question, ces personnes ayant la même compétence que si elles étaient par exemple institutrice en CM2. Donc la question du préélémentaire me paraît devoir être posée, mais elle est très difficile à soulever sans immédiatement amener avec elle une tempête de polémiques et de préoccupations municipales… »
Non seulement il a une vision de l’école maternelle qui date des salles d'asile du XVIIIème siècle, mais il a une notion infantile des compétences et des connaissances que requièrent la construction d’un jeune enfant dans un lieu collectif. Autrement plus pointues que celles nécessaires pour déverser un cours polycopié ou une page de manuel à des ados. Il est vrai que c’est ce qu’il faisait. Si dans le bac+5 il y avait vraiment une formation psychopédagogique au métier d’enseignant (ce qu’il juge tout aussi inutile et torpille allègrement dans la réforme des IUFM), pour être enseignant auprès de jeunes enfants (je devrais dire « éducateur), c’est au moins un bac+6 qu’il faudrait parce que c’est bien plus complexe que débiter un cours ou corriger des copies. On pourrait lui rétorquer que moins tu en sais, moins tu en fais, plus tu montes dans la hiérarchie.
Tout aussi inquiétant, dans le même audit :
« G. Longuet (ex-ministre, sénateur) : Le RPI concentré, avec un établissement public au niveau cantonal me semble acceptable ?
X. Darcos : Je suis d’accord avec ça, on peut même considérer que la question de l’Ecole a été la première forme d’intercommunalité. (…) Je le répète, j’espère pouvoir dans le premier trimestre qui arrive, faire faire une avancée considérable sur la question de l’Etablissement public du premier degré. Pour ne pas dire une avancée définitive. »
Et revoilà la vieille chimère qui, reconnaissons-le, poursuit tous les gouvernements depuis Jospin. Concentrer, concentrer ! Alors que les usines et concentrations scolaires ne cessent de démontrer leurs méfaits, que les expériences qui scindent à l’inverse les gros établissements en petites structures multiâges ont un succès qui intéresse jusqu’aux pédagogues étrangers (école Ballard à Montpellier), qu’on désespère de sauver les dernières classes uniques en en faisant un laboratoire d’observation (voir la pétition), aveuglément, imperturbablement, nos gouvernements successifs poursuivent leur œuvre de destruction. En nous assénant « le bon sens ».
Quand est-ce qu’au nom du « bon sens », parents, enseignants, population, pourquoi pas des élus, vont-ils se réveiller ?
03 juin 2008
multiâge
On me pose à nouveau fréquemment cette question : pourquoi les enfants apprendraient-ils mieux dans dans une classe unique ou multiâge (au moins 3 niveaux) ?
Il ya pas mal de raisons, plus ou moins complexes, mais il y en a une toute simple, que tout le monde peut comprendre, et même que tout le monde sait :
Comment vos enfants ont appris à parler, sans exercices ? parcequ'ils étaient dans une famille... où on parlait. Et tous apprennent à parler, même si ce n'est pas tous au même moment, de la même façon.
Quand les enfants entrent dans une classe unique, ils entrent dans un milieu où tout le monde lit, écrit, mathématise, expérimente...(à condition que ce soit "pour de bon", "en vrai", pas seulement pour faire plaisir au maître dans ses exercices).
C'est tout simple. L'école, c'est tout simple.
07 avril 2008
Sauver les dernières classes uniques
Nous lançons la pétition ci-dessous pour tenter de défendre les dernières classes uniques.
Pourquoi la signer et les soutenir, alors que l’on n’est pas directement concerné ?
Le texte de la pétition en donne quelques raisons.
Mais toutes celles, tous ceux qui pensent que l’école doit avant tout être un lieu de vie, qui pensent qu’il est folie d’engager massivement et sans plus aucun recours l’industrialisation de l’école, qu’il est folie de balayer définitivement tout ce qui est différent et qui a fait preuve de son efficience, qu’il est folie de se priver d’un véritable laboratoire qui ne coûte rien, tous devraient faire leur ce combat citoyen d’Astérix qui maintient une lueur d’espoir.
Signez, diffusez, publiez :petition
signature en ligne : http://marelle.org/petitions/index.php
POUR UN OBSERVATOIRE
DES CLASSES UNIQUES
Les classes uniques sont les derniers établissements publics ordinaires mais atypiques du système éducatif français.
Les pratiques y sont nécessairement plus ou moins différentes. Beaucoup ont été les pionnières de l'introduction des technologies nouvelles à l'école. Le partenariat de l'école avec les parents d'élèves et les municipalités y est souvent beaucoup plus effectif qu'ailleurs. Les travaux de la Direction de l'Evaluation et de la Prospective du ministère de l'Education nationale ainsi que ceux de l'Observatoire de l'Ecole rurale ont démontré que ses résultats, contrairement à toute attente, étaient au moins égaux à la moyenne nationale, voire légèrement supérieurs.
Le multiâge, qui en fait la caractéristique principale, fait l'objet d'expériences remarquées en milieu urbain, en France comme à l'école Antoine Ballard à la Paillade de Montpellier (10 classes uniques), et dans de nombreux pays étrangers (en particulier au Canada, aux Etats-Unis, en Norvège...).
Or, en France, ces écoles n'ont jamais fait l'objet d'observations, d'études, pas plus d'ailleurs qu'elles n'ont bénéficié d'une attention particulière des pouvoirs publics qui s'en sont toujours désintéressé.
L'Etat est en train d'éradiquer systématiquement les seuls établissements publics qui fonctionnent à la satisfaction des enfants, des parents, des municipalités. Il se prive des seuls établissements dont la réussite mériterait au moins qu'on s'interroge sur ses causes.
Ce faisant il ne réalise aucune économie, les travaux d'Alain Mingat de l'IREDU (Institut de la Recherche en Economie de l'Education) ayant démontré que l'éradication des petites écoles ne correspondait qu'à un transfert de charges.
Nous considérons que la suppression des dernières classes uniques constitue une grave erreur dans la gestion d'un système éducatif dont on cherche par ailleurs sur quelles bases il pourrait être amélioré. Se priver ainsi d'un terrain d'observation qui existe depuis des décennies, d'un laboratoire qui ne demande aucun investissement et dont les acteurs ne sont pas à convaincre, va à l'encontre des principes d'efficacité et de pragmatisme proclamés par ailleurs. Ce d'autant que de nombreux enseignants chevronnés sont prêts à participer à la formation et à l'aide de leurs collègues nommés en classe unique.
Nous demandons que, chaque fois que les parents d'élèves et les municipalités en manifestent le désir, toutes les classes uniques soient considérées comme des lieux d'observation à protéger et ne puissent être supprimées.
Pour signer la pétition : http://marelle.org/petitions
Merci pour votre soutien.
LES CREPSC (Centres de Recherche des Petites Structures et de la Communication)
31 mars 2008
carte scolaire et classes uniques
C'est l'époque où dans chaque département tombe le couperet des suppressions. En milieu rural, comme depuis de nombreuses années, les classes uniques sont les premières visées.
Il devrait paraître surprenant que ce soit dans ces villages qui doivent "subir" une classe à 5, 6 parfois 7 cours, que la mobilisation pour défendre une école que l'on dit archaïque soit la plus forte. Cela n'intrigue personne. Rares sont ceux qui vont se rendre compte que dans ces lieux, en fait d'archaïsme, il s'agit d'une autre conception de l'école qui s'est mise en place tranquillement, qui est acceptée et défendue parce que, contrairement à ce que l'on veut croire, les enfants comme leurs résultats en bénéficient. A moins d'imaginer que ces parents qui défendent becs et ongles leur école à classe unique sont des français particulièrement stupides, incapables d'en juger les effets, incapables de suivre ensuite leurs enfants au collège, en somme des irresponsables... qui font confiance, eux, en leur école publique !
J'ai dù déjà signaler dans ce blog que même des Finlandais étaient intrigués et intéressés par ce qui se passait dans certaines de ces classes ! La direction de l'évaluatuion et de la prospective du ministère a même du convenir, qu'à la surprise générale, les résultats des CU étaient même supérieurs à la moyenne nationale (1990, 1993, 1995), ce qui a été confirmé par le très officiel laboratoire de l'école rurale.
Alors ? alors on se prive sans sourciller d'un laboratoire qui ne coûte rien, qui est déjà opérant depuis longtemps, dont on n'a même pas à convaincre les usagers et les partenaires de son intérêt. Aucune entreprise soucieuse de son avenir ne s'amputerait ainsi d'un tel outil. Mais c'est ce que l'Etat fait en même temps qu'il n'arrête pas de proclamer l'efficacité à tous crins, en même temps qu'il n'hésite pas à se lancer et à lancer toute une population dans une réforme pour le moins hasardeuse et qui n'est étayée que par des croyances.
J'avais, en 2002, au nom de mon organisation les CREPSC, fait au ministère encore socialiste la proposition que vous trouverez ci-après. Elle n'avait eu évidemment aucun écho, tant auprès des décideurs que des organisations d'enseignants ou de parents d'élèves qui auraient pu s'y associer. Probablement trop simple et surtout ne concernant en apparence qu'une microscopique minorité. A moins qu'elle ait pu faire courir un risque aux croyances bien établies. Elle me paraît toujours d'actualité. Des établissements expérimentaux qu'il n'y aurait même pas besoin de créer ! Une boputeille à la mer ?
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Proposition pour une Transformation de l'ensemble des Classes Uniques en "observatoire de l'hétérogénéité et des petites structures".
Bien qu'il n'y ait pas à notre connaissance de directive ministérielle organisant l'éradication des classes uniques depuis la fin du moratoire, chaque année un bon nombre sont supprimées dans la plupart des académies, et ce contre la volonté de parents et de municipalités de les conserver.
Considérant que ces classes sont des lieux particuliers où un certain nombre de conditions telles l'hétérogénéité maximum, la disposition du temps, de l'espace, l'osmose avec l'environnement, l'interaction plus forte qu'ailleurs entre les partenaires de l'école (parents, municipalité) induisent une approche notablement différente de l'acte éducatif,
Considérant que tous les travaux ont démontré, contrairement à ce qui était généralement attendu, que les résultats y étaient au moins aussi bons que la moyenne nationale mais sans que l'on en ait réellement déterminé les causes,
Considérant qu'elles ont généralement moins posé de problèmes qu'ailleurs pour l'application des réformes officielles (du Tiers-temps pédagogiques à la réforme des cycles en passant par l'introduction des TNC),
Considérant qu'elles ont été le berceau de la plupart des pédagogies modernes,
Considérant que toutes les hypothèses actuelles permettent de penser qu'un certain nombre de leurs caractéristiques et les pratiques qu'elles induisent pourraient être des éléments indicateurs important quant à la solution d'un certain nombre de problèmes actuels (hétérogénéité, violence, citoyenneté, échec scolaire....)
Considérant enfin que tous leurs praticiens se trouvent engagés de facto dans une recherche d'innovation face à une problématique différente, et que cette problématique en elle-même oblige à reconsidérer un certain nombre de pratiques,
Nous proposons au Ministère de l'Éducation Nationale :
1/ Le classement de toutes les classes uniques en "établissements faisant partie d'un dispositif d'observation" sous réserve :
Que municipalités et parents le demandent conjointement.
(à noter qu'il est de facto impossible qu'une classe unique se maintienne sans la confiance des parents et des municipalités en ce type de structure.. La manifestation de cette confiance et de cette volonté semble un préalable logique à l'engagement de l'administration).
Que les 3 partenaires (enseignant, parents, municipalité) s'engagent à participer à un certain nombre de recherches, soit sur le plan académique, soit sur le plan national (groupe de travail, communication, accueil de visiteurs ....)
(Serait induite ainsi une implication active et participative des parents et municipalités et la démarche deviendrait ascendante. "L'usager parent" serait transformé en véritable acteur. Les modalités seront à inventer et les endroits où déjà cette implication existe pourront servir de points d'appui)
Que chaque enseignant s'engage à travailler au sein d'un réseau de classes uniques (et/ou classes hétérogènes), ce réseau constituant à la fois un lieu d'aide, de formation et de recherche. Ces réseaux sont distincts des RRE et n'ont pas la même fonction. Des réseaux existant déjà depuis longtemps et utilisant la télématique (réseau Marelle dont l'origine date de... 1985!) ont une certaine expérience sur laquelle on peut s'appuyer. D'autres plus réduits peuvent être créés à l'échelon départemental ou académique.
(S'inscrirait officiellement dans un dispositif une pratique qui a justement permis à de nombreux praticiens des CU, et depuis longtemps, à la fois de s'entraider, de progresser et de chercher. D'autre part cette proposition s'inscrit justement dans les dernières volontés affirmées du MEN de généralisation des TNC)
2/ L'ensemble du dispositif "classes uniques" a pour objectif d'identifier les éléments qui ont permis à ce type d'établissement d'obtenir des résultats positifs et les possibilités de réinvestissement éventuel dans le système éducatif.
Constitution d'un (ou plusieurs) groupe(s) de travail et de recherche praticiens/chercheurs (INRP, CNRS, INSERM, UNIVERSITES.....)
Les axes de recherche de ce groupe concerneront d'une façon générale la recherche des paramètres qui permettent l'enclenchement des processus d'apprentissage dans ces lieux particuliers. Ils pourront être :
- les processus d'apprentissage dans les classes hétérogènes,
- l'hétérogénéité et les transformations qu'elle induit dans les représentations et les pratiques,
- la communication (interne et externe) son rôle dans les processus d'apprentissage et les transformations qu'elle induit,
- les processus qui conduisent à une modification des pratiques et l'identification des éléments qui la rendent difficile ou facile,
- les nouvelles formes de relations enseignants-parents-élus et leurs implications dans la professionnalisation du métier d'enseignant,
- l'importance de l'espace et du temps et de l'osmose avec le milieu.
(Praticiens, parents, élus seraient impliqués dans cette recherche dont l'intérêt dépasse le seul cadre des classes uniques et peut concerner l'ensemble du système éducatif-)
3/ Les classes uniques ne sont pas considérées comme établissements expérimentaux ou d'application. Elles font partie d'un dispositif d'observation d'une situation jusqu'à maintenant ordinaire (c'est sur l'ensemble des classes uniques qu'ont porté les travaux de la Direction de l'Evaluation et de la Prospective et de l'IREDU). Elles continuent à faire partie du mouvement des instituteurs, pouvant toujours être choisies par n'importe quel enseignant, y compris les débutants. Le réseau dans lequel ils sont alors inclus assure la sécurité de leur action.
(Les CU sont considérées globalement comme un terrain d'observation existant et non pas comme un nouveau terrain. Au demeurant cela élimine autant de problèmes administratifs, financiers ou structuraux)
4/ L'ensemble des classes uniques constitue donc un laboratoire et un observatoire reconnu. Leur suppression ne peut intervenir que si la démographie actuelle et prévisible ne donne aucun espoir de survie et que si les parents et la municipalité y renoncent.
5/ Les praticiens des CREPSC (instituteurs de classes uniques ou classes hétérogènes), s'engagent à participer avec leurs moyens et leur expérience à cet observatoire.
(Depuis 1990, les CREPSC, groupe d'enseignants essentiellement de classes uniques ont constitué une réseau d'échanges, de mutualisation et de recherche en utilisant entre autre les Technologies Nouvelles de Communication, d'abord sur le serveur 3614-Marelle qu'ils ont créé, ensuite et actuellement sur internet)
01 mars 2007
De la classe unique aux organisations sociales
Le poids des représentations ou la difficulté de rentrer dans d'autres logiques
J’ai toujours eu beaucoup de mal à faire comprendre comment cela se passait dans ma classe unique. Lorsque j’expliquais qu’il n’y avait pas d’horaires, pas de cahiers, pas de leçons, pas de contrôle, la présence possible de parents, d’autres adultes, un espace composé de deux salles, un atelier, un préau, une cour avec son herbe, ses bambous, ses coins cachés, un jardin avec sa mare, occupé en permanence, qu’on pouvait y rencontrer des mômes avec un camescope d’épaule semi-professionnel ou en voir revenant de la poste ou d’une enquête dans le village ou de la fontaine avec un seau plein de petites bêtes, je voyais bien que mes interlocuteurs ne saisissaient pas très bien ce que cela voulait vraiment dire, et se demandaient juste où se trouvaient les apprentissages dans tout ça. Parce que ces apprentissages devaient bien se trouver dans un emploi du temps logé quelque part dont je ne parlais pas !
Il fallait qu’ils viennent dans ma classe pour accepter qu’effectivement, cela ne correspondait pas du tout à tout ce qu’ils pouvaient imaginer de l’école. Beaucoup étaient d’ailleurs très agressifs le soir de la première journée et il fallait souvent que je leur rappelle que je n’étais pas allé les chercher et que mon problème n’était pas de les convaincre en quoi que ce soit ! Le plus dur à supporter, était que « ça marchait » :
- ça marchait parce qu’ils voyaient une véritable communauté réellement auto-organisée, dans une intense activité, sans aucun problème de discipline, des enfants nageant avec une incroyable facilité dans une organisation hyper-complexe, démontrant des capacités de prise en charge individuelle comme collective étonnantes.
- ça marchait parce que ces enfants, sortis de l’école, suivaient comme les autres en sixième, vérifiable auprès du collège, démontré par le fait que les parents laissaient leurs enfants dans cette école publique alors qu’ils auraient pu sans aucun problème leur faire prendre le car de ramassage passant devant leur porte pour les envoyer à l’école du chef-lieu voisine de 3 km ! (pratique courante dans tous les villages ayant une classe unique, sans aucun ennui avec la carte scolaire !). ça marchait parce qu’ils voyaient les parents, non seulement accepter ce qui serait incroyable ailleurs, mais aussi y participer.
En général, au bout de deux ou trois jours de présence, l’agressivité des visiteurs disparaissait et alors ils m’expliquaient en quoi cette simple vision d’une classe ahurissante les avait bouleversés : ils arrivaient convaincus qu’ils étaient ce qu’ils étaient (donc quelque chose de pas mal, au moins socialement) en partie grâce à l’école républicaine. Et brutalement, les enfants leur démontraient que l’école pouvait être autre chose et qu’une enfant pouvait être autre chose dans l’école… et alors surgissait la conscience qu’ils n’étaient peut-être pas aussi bien que ça dans leur peau ! Nous mettions en cause, involontairement, leurs représentations de l’école et par là d’eux-mêmes.
L’autre difficulté est d’expliquer comment et pourquoi les apprentissages dévolus à l’école (l’écrit, les maths, la science !) se réalisent au moins tout aussi bien dans cette approche où tous les dogmes habituels de la transmission des savoirs sont piétinés (en qualité et en pourcentage de réussite) (1). Les doctes et rares experts qui se penchent sur notre bocal des classes uniques ne le font qu’avec les lunettes qu’ils prennent habituellement pour observer l’école traditionnelle. Les lunettes sont d’ailleurs conformes à l’école et l’école est conforme aux lunettes. Et leurs porteurs n’ont pas vu grand chose sur l’espèce de phénomène que nous sommes quelques-uns à représenter(2).
Lorsque nous nous sommes nous-mêmes penchés sur ce qui se passait dans nos classes, nous avons découvert que ce qui pouvait donner un éclairage sur leur réussite incompréhensible se trouvait dans des disciplines comme la cybernétique, la systémique, la biologie moléculaire… et pouvait étayer ou être étayé par des notions comme celle de l’autopoïese développée par VARELA ! Varela, Prygogine, Jacquard, Reeve, Laborit… étaient plus éclairant que les pédagogues experts cités comme opposants ou soutiens aux politiques ministérielles.
Ce qui veut dire que ce qui est vécu, découvert dans ce qu’un journaliste de France 2, Marcel Trillat, a appelé « une autre planète », est complètement en dehors des polémiques récurrentes sur les méthodes, mais aussi en dehors des représentations à travers lesquelles on analyse toute situation.
Et c’est là où je voulais en venir : ce que je peux affirmer comme vrai parce que constaté et vérifié n’est cependant pas audible parce que ne correspondant pas aux logiques et représentations sur la transmission du savoir sur lesquelles sont fondés le système éducatif, les pratiques scolaires. D’où l’impossibilité de sortir des impasses dans lesquelles les logiques admises conduisent et le catalogage de toute proposition sortant de ces logiques d’utopiste… au mieux !
De la à transposer ceci dans tous les autres domaines (économie, agriculture, aménagement du territoire, etc.) il n’y a qu’un pas que je franchis allègrement. Ce d’autant que les grands principes sur lesquels il est apparu qu’était fondé l’approche que j’ai décrite (voir mon site), à savoir : taille des structures, hétérogénéité des personnes les composant, la communication et l’interaction comme base de la structuration des personnes et des groupes, extension des organisation en réseaux et non en macrostructures, ces principes peuvent se retrouver dans toute organisation humaine, quel que soit son objectif et les raisons qui l’a rendue nécessaire.
Il est alors explicable que tous ceux qui ont les pouvoirs ou réclament les pouvoirs pour améliorer les systèmes qui composent la société soient dans l’incapacité de proposer autre chose que ce qui existe (3). Il est d’ailleurs surprenant que personne n’éclate de rire en prenant connaissance des « changements » ou « ruptures » proposés. Si l’on s’en tient au système éducatif, les seules propositions tournent autour de « plus de moyens » ou « moins de moyens » ! Les seules réformes consistant à « faire apprendre b a ba » !
Il est explicable aussi que ceux pour qui les assoiffés de pouvoir s’agitent le temps d’une élection, d’un référendum, du vote d’une loi, gobent pour argent comptant ce qui leur est dit. Pire, rien d’étonnant qu’ils pensent que ce qui n’est que fabrication, conception humaine, soit régit par la seule logique possible, la seule conception possible, celle qui en arrange quelques-uns. Un traité n’est que du papier, un profit n’est aussi que du papier, une règle, le commerce même, les frontières, les crédits, les dettes… n’ont que la réalité qu’on veut bien leur accorder, qu’on a intérêt à leur accorder, que certains ont intérêt à leur accorder. Et cette réalité virtuelle ne fonctionne que dans une seule logique, que l’on croit être LA logique. Qu’on appelle du « bon sens » ce qui ne veut pas dire que ce qui est fait en son nom soit « bien » mais qui ne vient qu’en opposition à ce qui serait un « mauvais sens »… des aiguilles de l’horloge sociale. L’exemple de la « dette » est significatif : un concept, quelque chose dont on ne sait pas qui le doit, à qui on le doit, pourquoi on le doit, qui le calcule… mais on le doit ! Que dire des rapports de la hiérarchie sociale qui n’ont comme seule réalité ce qui a été édicté.
Mais cet ensemble et la représentation que chacun en a, dans laquelle chacun se situe enferme tout le monde dans un cercle qui étouffera ou implosera. On n’arrive pas à se sortir de cela, on n’arrive pas à imaginer un monde que l’on bâtirait différemment.
Je devrais dire on n’arrive plus. Parce que, à une autre époque, certains ont pu le faire. Dans ma petite expérience, limitée à un petit espace villageois, j’ai pu constater quelque chose d’étonnant : de façon très pragmatique, sans aucune idéologie (je ne me suis préoccupé de politique que très tard et par voie de conséquence), un long tâtonnement expérimental professionnel m’a conduit à constater, qu’en matière d’éducation, d’apprentissages, la seule organisation efficiente et productrice de ces apprentissages était une organisation de type… anarchique ! dans le sens où cela inclut l’organisation complexe, l’auto-organisation et non pas le bordel, l’harmonie des relations, l’autopoïese. J’ai eu la surprise, après coup, de constater que ce que voyaient des PROUDHON et autres grands précurseurs n’était pas de l’utopie que la société sans école d’Illich, on en était bien proche et que ce n’était pas si difficile que cela.
Il semble évident que l’on devrait bien trouver des enseignements dans ce qu’une petite classe unique a pu faire, ce que d’autres classes uniques ou écoles sont en train de faire, même dans un système qui pourtant rejette ce qui n’est pas dans sa logique. Cela dépasse le simple fait qu’apprendre ne se passe pas comme on le croit, qu’apprendre peut se réaliser bien mieux dans des conceptions radicalement différentes : cultiver, se nourrir, fabriquer, échanger, vivre ensemble… aussi.
A noter : jusqu’à maintenant, chaque fois que des petites communautés ont démontré cette possibilité de concevoir autrement les rapports et l’organisation humaine, elles ont été massacrées (Russie, Espagne, Commune…). Comme par hasard, les classes uniques sont l’objet depuis 1989 d’une éradication systématique !
(1) Nous n’en sommes qu’aux balbutiements, bien que les pédagogies qui ont ouvert ces pistes datent de plus d’un siècle (mais on a toujours soigneusement évité d’évaluer ce qui se passait dans les rares établissements quittant la norme) : il semble bien que l’on va alors vers une optimisation de toutes les capacités dans tous les domaines de chaque enfant. Et en plus vers la construction d’adultes aptes à prendre en main leur destinée individuelle comme collective. Mais le citoyen fait peur !
(2) J’ai créé en 1990 les CREPSC (Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication), laboratoire de praticiens (enseignants du primaire) qui travaillent depuis cette date et au quotidien sur les phénomènes induits par l’hétérogénéité, la taille des structures, et une autre approche de l’éducation basée sur une autre notion des langages, le pouvoir éducatif du groupe, l’importance de la structure et la communication dans son sens systémique du terme comme base de la construction des personnes et des systèmes vivants.
29 novembre 2006
classes multiâge
Le café pédagogique n'a pas publié le texte précédent que je lui avais envoyé mais a par contre demandé une contribution à Sylvain CONNAC... excellente : la voir
D'autres textes sur le multiâge
15 novembre 2006
Multiâge : des recherches plus que contestables
m"Il apparaît donc que la fréquentation d'un cours multiple, en CE1 comme en CM1, n'est jamais efficace au plan pédagogique, elle est même néfaste quand les élèves sont placés d'office dans ce type de classe parce qu'il n'y a pas d'autre choix pour eux".
C’est la conclusion des travaux de deux chercheurs de l’IREDU (Institut de Recherche sur l’Éducation, Sociologie et Economie de l’Éducation) à propos de ce qu’ils ont appelé classes multiâge mais qui n’ont que deux niveaux et que même le café pédagogique présente comme « un pavé dans la mare ».
Quelle mare ? La mare qu’aurait contribué à créer elle-même une des deux chercheurs, Christine LEROY-AUDOIN il y a 10 ans : « Les risques de redoubler la 6e sont, pour des élèves de mêmes caractéristiques socio-démographiques, de 23% pour ceux qui ont été scolarisés en cours simples en primaire alors qu’ils ne sont que de 12,9% et 11,3% pour les élèves issus respectivement de cours multiples ou de classe unique.» (Christine Leroy-Audoin et Alain Mingat - "Les groupements d’élèves dans l’école primaire rurale en France :efficacité pédagogique et intégration des élèves au collège" 1996).
Oui, dans les années 90, suite à la résistance gauloise de quelques villages qui ne voulaient pas perdre leur classe unique, de nombreux travaux ont été alors commandités par le ministère lui-même, pensant clore le bec aux irréductibles. Et, que ce soit à la DEP (Direction de l’Évaluation et de la Prospective) avec en particulier les travaux de Françoise OEUVRARD ou à l’IREDU avec les travaux d’Alain MINGAT, Cédric OGIER et… Christine LEROY-AUDOIN, ou à l’Inspection Générale avec le rapport FERRIER, tous ces travaux convergeaient à la surprise générale : les résultats étaient meilleurs dans les classes uniques ou à cours multiples (plus il y a de cours, meilleurs sont les résultats, dixit FERRIER). Ce qui a d’ailleurs provoqué le moratoire décidé par BAYROU, interrompu par Ségolène ROYAL. Résultats surprenants, incompréhensibles dans la logique et la conceptualisation de l’éducation sur laquelle est fondé tout le système éducatif. Dans le même temps, des travaux semblables à l’étranger donnaient des résultats identiques.
Mais, la référence était d’abord la classe unique (6 cours !), puis les classes rurales à 3 cours (souvent correspondant aux deux derniers cycles) des écoles à 2 classes qui devaient être visées par la suite de l'éradication. Il n’a jamais été question, dans ces travaux, des classes urbaine à deux cours. Pire, dans l’étude comparative faite par Françoise OEUVRARD, les RPI (regroupements pédagogiques intercommunaux éclatés) se retrouvaient en dernière position alors qu’ils avaient soi-disant été créés pour améliorer les résultats en réduisant le nombre de cours à … deux ! Une partie des classes à deux niveaux se trouve donc dans ces RPI dont on sait depuis près de 20 ans qu’ils n’obtiennent pas les résultats attendus.
Quant à l’évaluation qui était faite sur les « résultats », elle portait sur les enfants entrant en 6ème. Parce que si personne n’a vraiment cherché à comprendre les raisons de ces résultats embarrassants (en dehors de votre serviteur et de ses amis des CREPSC voir site), tout le monde s’accorde au moins pour reconnaître à ce type de classe de permettre à chaque enfant d’évoluer à son rythme pendant 6 ans pour les classes uniques, au moins 3 ans pour les autres. L’évaluation n’a donc pas de sens à des stades intermédiaires, évaluations sur lesquelles se sont basés nos deux chercheurs : CM1 pour des classes de CM1/CM2 et CE1 pour des classes CE1/CE2 ce qui est pour le moins difficile de justifier "scientifiquement". On admet que sur deux ans les rythmes peuvent être différents... et on vérifie dès la première année si tous les enfants sont au même niveau !
Un des phénomènes provoqué par la classe unique, et les classes à au moins 3 cours, c’est l’impossibilité d’utiliser les mêmes pratiques que celles à peu près généralisées dans le mono-cours de la chaîne tayloriste éducative. Nous ne pouvons aller jusqu’à dire que toutes les classes uniques étaient en pédagogie Freinet, voire au-delà, mais la quasi totalité sortait des pratiques stéréotypées. C’est ce qui ressort de près de 20 ans de contacts et d’échanges avec ces classes. C’est également ce qui ressort de tous les reportages des médias qu’on ne peut pas taxer de complaisance envers l’horreur du jour, le pédagogisme ! Je ne connais que deux exceptions : celle bien connue de « être et avoir » et une autre en Auvergne.
Mais ce n’est pas le cas des classes à deux cours, complaisamment étudiées par LEROY-ARDOIN et Bruno SUCHAUD ! Souvent classes urbaines et surtout de RPI en milieu rural. En ce qui concerne les RPI, il y a de multiples raisons à cette faiblesse, qui ne tiennent pas au nombre de cours mais surtout à l’absence de continuité et au morcellement de l’unité pédagogique et de vie. Mais les informations sur cette faiblesse avaient été à l’époque censurées par le ministère : il aurait été mal venu de faire état de ces résultats alors que l’on n’arrêtait pas de chanter dans les académies les bienfaits des regroupements afin de convaincre parents et maires… et à les engager à payer. A l’inverse, dans ces classes on peut encore être tayloriste ! Et en dehors de quelques freinètistes, l’immense majorité des enseignants y a les mêmes pratiques que dans une classe mono-cours… partagée en deux !
Alors nos deux chercheurs ont simplement prouvé que dans un moteur à essence, il vaut mieux mettre de l’essence et dans un moteur diesel du gasoil ! Les classes à deux niveaux qu’ils ont étudiées ne sont pas les classes multiages dont il était question dans les études précédentes. Et même en ce qui concerne les classes à deux cours, dire que les choix opérés par les enseignants apparaissent donc efficaces puisqu'ils permettent de neutraliser les effets négatifs des classes à plusieurs cours relève de l’escroquerie interprétative, même s’ils avaient indiqué « classes à deux cours ». Ce d’autant qu’ils ne sont pas allés voir en aval s’il n’y avait pas eu des effets positifs.
Il est intrigant que le ministère commandite une telle étude… alors qu’il ne la jamais fait pour les classes de cycle 2 ou 3 (3 cours) qui existent quand même et qui sont conformes à sa propre réforme.
Que l’on veuille torpiller, avec l’approbation générale, une réforme qui n’a jamais eu lieu (comme la plupart) on ne s’y prendrait pas mieux. Ce qui est plus ennuyeux, c’est que des « chercheurs » truquent ainsi les dés en faisant croire à un échec… qu’ils n’ont ni étudié, ni constaté.
14 septembre 2006
Carte scolaire. Exemple des classes uniques.
suite des billets précédents :
Le vrai scandale de la carte scolaire -
Pédagogies différenciées et carte scolaire
Je n’ai jamais rien affirmé que je n’aie préalablement vécu, expérimenté, vérifié. En ce qui concerne l’inexistence des conséquences annoncées de la suppression d’une carte scolaire, je l’ai vécu une vingtaine d’années… en classe unique.
La classe unique est un espace bien particulier et à part du système éducatif.
D’une part les parents d’un village qui ne disposent plus que d’une classe unique peuvent, sans aucun problème, inscrire leur progéniture à l’école du gros bourg le plus proche : personne ne leur fera aucune remarque ou refusera leur inscription, trop content au contraire d’étoffer des effectifs qui risquent toujours la suppression d’une classe. Et puis, les cars de ramassage scolaire en direction du collège passent presque devant la porte de chacun.
Si vous n’êtes pas content de l’école, si la classe unique vous fait peur, pas de problèmes, inscription à la « grosse » école !
D’autre part, c’est le seul endroit du système éducatif où l’enseignant qui y exerce ne peut se défausser sur un collègue précédent pour excuser un échec ou se débarrasser vers le collègue suivant des cas qu’il n’aura pu résoudre. En plus, il a quotidiennement sous les yeux les « résultats » de ses actions professionnelles : ses anciens élèves rentrant du collège, du lycée, voire, pour mon cas après plus de 20 ans à y avoir travaillé, à l’université, dans la vie active. Le seul endroit où l’enseignant a réellement à rendre des comptes ! Pas à une hiérarchie souvent peu compétente mais à ceux mêmes que l’on appelle les usagers de l’école, d’un service public. Et en classe unique la sanction est immédiate : l’école se vide ! Ceci explique probablement à quel point les classes uniques ont été par avance fuies !
Lorsque je suis arrivé à Moussac, dans la Vienne, l’école venait de perdre sa seconde classe. Elle avait encore un effectif, surtout parce que les parents n’avaient pas eu le temps de prendre les dispositions de fuite. Mais tout le monde se demandait bien ce qu’un type de 35 ans, avec son ancienneté, venait faire dans cette galère.
En plus, lorsque les collègues du canton surent les méthodes que cet hurluberlu utilisait, il se disait partout « Il ne tiendra pas 3 mois à Moussac ». Non seulement l’école a tenu 3 mois, mais elle a tenu 20 ans, puis encore 10 ans après moi… et, à ma connaissance, elle tient toujours.
Il n’y a pas eu la fuite prévue, fuite qui aurait même due être immédiate en raison de la pédagogie pratiquée : il continue à se dire que sans la carte scolaire qui maintient les enfants et leurs parents captifs, non seulement certaines écoles se videraient mais aussi que celles où se développerait une pédagogie beaucoup plus axée sur l’épanouissement n’auraient aucune chance. C’est vraiment prendre les citoyens pour des crétins (ce que font certains auteurs médiatisés !).
Mais, à Moussac, d’emblée les parents ont été inclus dans l’élaboration des stratégies éducatives. L’enseignant n’est qu’un professionnel[1], qui peut apporter, normalement, un éclairage sur ce qui fait l’objet de sa profession, en l’occurrence les apprentissages[2], qui peut analyser le contexte et, à partir de tout cela, proposer à la discussion des stratégies éducatives à celles et ceux qui devront les subir ou les faire subir mais en tout état de cause devront y participer pour leur réussite. Et toute stratégie n’a d’efficience, pour un professionnel, que si elle peut être rectifiée suivant ses effets. Et toute stratégie ne devient acceptable que lorsque celles et ceux pour qui elle est élaborée, d’une part participent à cette élaboration, d’autre part savent que le professionnel tiendra compte du décalage entre effet escompté et effet constaté pour la modifier avec eux. Tout le secret est là ! Les parents de Moussac ont donc eu le choix entre d’une part une pédagogie de l’épanouissement où ils avaient leur mot à dire mais aussi leur propre responsabilité à engager, et une pédagogie traditionnelle d’où ils étaient aussi traditionnellement exclus, ce qui est cependant plus confortable.
Le véritable choix que j’ai fait moi-même, ce n’est pas de croire à une pédagogie mais de penser que chaque individu a vraiment la capacité d’être un citoyen, de l’assumer, et, plus surprenant encore, qu’il y prendrait du plaisir.
Mais ceci ne serait qu’anecdotique si on n’avait retrouvé des situations relativement semblables dans de très nombreuses classes uniques. Lorsqu’en 1989, probablement plein de bonnes intentions, le Ministre de l’Education, Lionel JOSPIN lança un plan d’éradication des classes uniques, grande fut la surprise de voir un nombre surprenant de villages se soulever pour conserver ce qui était devenu leur classe unique. Nombre suffisamment significatif pour provoquer d’abord des travaux pour éventuellement clore définitivement le bec à ces résistants genre Astérix. Puis, lorsque ces travaux ont montré l’invraisemblable, à savoir que les résultats des CU étaient meilleurs, il y eut un moratoire suspendant leur suppression. Moratoire qui dura jusqu’à… Ségolène ROYAL sous-ministre de l’Éducation ! Curieuse boucle et curieux aboutissements pour la même personne qui aujourd’hui revendique le choix ! Comme quoi rien n’est simple, surtout quand on complique tout !
Il n'empêche qu'il s'est trouvé et qu'il se trouve encore des centaines d'écoles de proximité, non protégées par la carte scolaire, apparemment peu intéressantes pour tout le monde, presque toujours avec les pédagogies qui font peur, des centaines d'écoles non seulement qui n'ont pas disparu par délaissement, mais dont les usagers, habitants des lieux, se battent pour tenter de les conserver. Comme d'habitude, cela n'interpelle personne.
[1] Mais l’enseignant est-il un professionnel ? ou un fonctionnaire ?
[2] Là encore est un autre problème : reçoit-il vraiment une formation concernant ce qu’il va avoir à faire quand on sait qu’un jeune sortant de l’IUFM ignore pratiquement tout ce qui concerne les pédagogies, tout ce qui concerne les sciences cognitives. Un peu comme un médecin qui ignorerait qu’il existe des microbes, la génétique,… Paré, Pasteur ou Laborit, qu’il existe la chirurgie, l’acuponcture, la diététique… etc. Et un médecin qui ne se tiendrait pas au courant des progrès de la médecine !